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2 mars 2011 3 02 /03 /mars /2011 23:02
Emilio Danero 
Tous les pédagogues insistent sur la nécessité de mieux maîtriser la langue maternelle. En effet n’est-elle pas l’outil indispensable à la compréhension des autres disciplines, une clef de la réussite dans les études supérieures et plus tard dans l’activité professionnelle ? Dans un monde de plus en plus envahi par des images superficielles, l’enseignement du français doit garder une place primordiale, car il permet de développer la culture générale ouverte au monde contemporain. Il développe le regard critique, approfondit la réflexion et sensibilise à l’écoute et à l’expression.

LIRE C’EST VIVRE

Lire des romans, des nouvelles, des contes, des poèmes, la presse...

Lire Camus ou Mauriac, le Petit Prince ou le Masque de la Mort Rouge. Découvrir Prévert ou Baudelaire. Se pencher sur l’éditorial du Monde. Retrouver Antigone ou Don Quichotte...



ÉCRIRE C’EST SE RÉALISER

Composer des textes pour le plaisir, défendre ses opinions, prendre des notes, résumer, argumenter, produire les messages les plus variés... Cela suppose une très bonne connaissance du vocabulaire, de la grammaire, de l’orthographe.

Créer une publicité, un poème en vers libres. Rédiger une lettre pour trouver un emploi, un article pour le journal de l’école...



ÉCOUTER C’EST RESPECTER

Être attentif aux idées des autres, comprendre le message, découvrir des pensées et des cultures différentes...

« Qui es-tu ? Que me dis-tu ? Tu viens d’ailleurs et tu m’enrichis. J’aime t’écouter.»



PARLER C’EST RENCONTRER

Prendre la parole en public, s’exprimer avec clarté à travers des exposés, du théâtre...

Au départ, la timidité, les phrases malhabiles et pourtant arriver à donner son avis, à jouer Molière et Ionesco ou à se lancer dans l’improvisation...

Former au sens critique, à la rigueur de l’analyse et de la synthèse, au développement d’une pensée personnelle, originale et profonde... voilà l’enjeu capital de l’enseignement du français.


Dans la lecture on quitte sa vie, on l’échange contre l’esprit du songe, la flamme du vent. Une vie sans lecture est une vie que l’on ne quitte jamais, une vie entassée, étouffée... (Christian Bobin.)

Published by Jean-Pierre Leclercq - dans MÉTHODOLOGIE ET PÉDAGOGIE
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1 mars 2011 2 01 /03 /mars /2011 22:58
Une méthode de travail

De nombreux étudiants n’ont pas de méthode de travail. Cette absence de méthode peut être une cause d’échec dans le cadre scolaire. La méthode que je vous propose offre des résultats souvent fructueux.
Si elle est appliquée très rapidement, cette méthode semblera moins astreignante. Plusieurs de mes étudiants ont reconnu que leurs échecs, dans les différentes branches, étaient souvent causés par l’absence d’une méthode. Certains d’entre eux, appliquant cette méthode ou une autre avec plus ou moins de rigueur, reconnaissent qu’elle les a aidés à mieux réussir.





Remarque :

- un travail régulier et une méthode de travail sont deux facteurs essentiels de réussite.
- la méthode proposée n’est pas la seule méthode valable : l’essentiel est d’avoir une méthode
- une méthode utilisée ne résout pas tous les problèmes.
- les problèmes liés à l’absence d’une méthode ne peuvent être résolus s’ils apparaissent trop tard.




1) Se détendre avant de commencer à travailler (exercice physique...).


2) Lire chaque jour les cours de la journée (souligner des titres oubliés, mettre davantage le cours en couleurs et surtout se demander si la matière a été comprise...).

Temps consacré à cette lecture = environ 30 minutes.


3) Le temps d’étude par jour = environ 2h30 (temps incluant la lecture des cours de la journée, la préparation des devoirs, la révision des interrogations,
la lecture d’articles... ).


4) Le week-end : relire plus attentivement les cours de la semaine (c’est la deuxième fois que ce travail est réalisé !).

Temps consacré à cette relecture = environ 2H30.


5) Un jour ou deux jours avant l’interrogation revoir la matière : on constate alors que celle-ci est déjà assimilée puisque c’est la troisième fois que l’on ouvre son cours ! Au lieu de passer toute la soirée à comprendre et à étudier pour la première fois sa matière pour l’interrogation du lendemain, on peut se consacrer à d’autres travaux et/ou à certains loisirs !

Temps consacré à cette étude = environ 30 minutes.


6) Travailler avec des plans détaillés, puis moins détaillés.


7) Utiliser les mémoires suivantes en fonction de votre personnalité :
- écrite (plans...).
- visuelle (présentation agréable du cours, couleurs, titres soulignés...).
- auditive (étudier à voix haute).


8) Commencer le devoir le jour même et le terminer deux ou trois jours avant la remise du travail.


9) Ne pas laisser accumuler des matières non comprises .


10) Faire un planning de son travail en indiquant, sous la forme d’un tableau, les jours de contrôles et de remise de travaux.


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27 février 2011 7 27 /02 /février /2011 22:59
L'avis d'un scientifique...

Le Docteur Olivier Feron (docteur en pharmacologie et biologie moléculaire, professeur à l’ Université catholique de Louvain) a aimablement accepté que je reproduise l’extrait d’une de ses interviews. Son point de vue est édifiant, car il cerne bien les rapports que l’on peut établir entre l’exigence d’un cours de français (ou de latin) axé, entre autres, sur la rigueur et la démarche scientifique !


Question de Patricia Servais (Docteur en sciences
biomédicales) :


On constate aujourd’hui un manque de vocations scientifiques parmi les jeunes. Selon vous comment pourrait-on les susciter ?


Docteur Feron :

Deux suggestions me viennent naturellement à l’esprit : renforcer l’enseignement de la grammaire et de l’orthographe en Primaires et imposer l’enseignement du latin en humanités ! Étonnant ? Je m’explique.
La mode actuelle est à la vulgarisation des sciences et à leur découverte par le jeu ou par des journées porte-ouvertes. Loin de moi l’idée de critiquer ces initiatives louables et certainement utiles mais je crois que le problème est plus profond. Le dialogue avec les adolescents au sortir des Humanités indique clairement que la désaffection des auditoires de cours de sciences tient principalement à la peur de la difficulté. Celle-ci trouve selon moi son origine dans un rejet chronique de l’effort. Je suis probablement très sévère, mais le problème est plus vaste qu’un manque d’intérêt pour la «chose scientifique». Surfer sur Internet à la recherche de documents en guise d’investissement personnel ne remplacera jamais une bonne dissertation bien construite ! L’exercice d’un thème latin ou la gymnastique de l’accord du participe passé sont plus proches de la démarche scientifique que ne l’est la manipulation d’une calculatrice fût-elle programmable ! Oui, je le reconnais, cela peut paraître trop rétrograde ou trop élitiste pour constituer l’un de ces fameux «socles de compétence» si chers à nos ministres d e l’Éducation.
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27 février 2011 7 27 /02 /février /2011 15:03

 UN PLANNING PRÉCIS

 

Formulez clairement vos objectifs. Décrivez concrètement ce que vous vous proposez de faire, et à quel moment. Ne vous contentez pas de dire «Je vais étudier», mais précisez par exemple «De 16 à 18 heures, synthèse des pages 80 à 120 du cours de philo». Lorsqu’il est concret, un planning est plus facile à respecter. Ce planning vous servira de garde-fou dans les moments difficiles. Un petit conseil toutefois : ne soyez pas trop ambitieux lorsque vous l’établissez. Si vous ne parvenez pas à vous concentrer plus d’une heure d’affilée, ne prévoyez pas une après-midi d’étude sans la moindre interruption...

PENSEZ «POSITIF» !

Ne créez pas votre propre perte en cultivant l’angoisse et le stress. Ce processus d’autodestruction peut se dérouler comme suit :
1 Je ne vais jamais réussir.
2 Je suis en retard et il y a trop à étudier.
3 Je vais probablement échouer.
4 Ce sera l’échec.
5 Je suis un raté et je ferais mieux d’arrêter d’étudier.
Si vous aboutissez dans ce cercle vicieux, changez radicalement votre manière de voir les choses. Essayez par exemple la relaxation par la respiration.

RESPIREZ POUR VOUS RELAXER

Installez-vous confortablement dans un endroit calme. Restez debout ou couchez-vous de tout votre long. Fermez les yeux. Respirez lentement et profondément par le nez, en gonflant le ventre au maximum. Retenez ensuite votre respiration pendant 5 secondes. Expirez complètement par la bouche. Répétez cet exercice durant 5 minutes. À l’issue de ces cinq minutes, ne vous redressez pas trop vite, car vous pourriez perdre l’équilibre. Relaxez-vous de cette sorte avant une situation de stress. Si vous ne pouvez vous installer confortablement, contentez-vous d’inspirer et d’expirer posément.


À FOND LA FORME PENDANT LA BLOQUE !

•    Mangez sain et léger. Lorsque vous avez prévu d’étudier, évitez les repas trop lourds, Ils se digèrent difficilement et provoquent somnolences et apathie. Optez plutôt pour plusieurs en-cas légers répartis sur la journée que pour un seul repas (trop) copieux.

•    N’abusez ni du café ni du coca. Ils contiennent de la caféine, une substance qui peut vous rendre hypernerveux. Buvez-en modérément et alternez avec de l’eau et du jus de fruits.

    • Dormez. C’est pendant votre sommeil que le cerveau fixe les informations emmagasinées pendant la journée. Si vous vous endormez difficilement, faites une promenade ou buvez une tasse de lait chaud avant de vous glisser sous la couette.

    • Si vous fumez, faites-le à l’extérieur. L’exposition prolongée à la fumée de cigarette prive votre cerveau de l’oxygénation nécessaire. Combinez votre cigarette à un tour dans le quartier. Et si vous envisagez d’arrêter
def umer, faites-le plutôt après les examens.

• Faites de l’exercice. L’activité physique stimule la circulation sanguine et prévient les maux de nuque et de dos. Ne restez surtout pas assis ou couché pendant plusieurs heures, mais intégrez du changement dans votre horaire: promenade, détente, brève conversation avec vos copains ou parents...

•    Offrez-vous un petit plaisir si vous réussissez à respecter votre programme : regardez une cassette, allez nager ou prenez un cappuccino sur une terrasse...

    •Si, malgré ces conseils, le stress et la peur de l’échec vous gagnent, vous trouverez une oreille attentive tous les jours de 11 à 23 heures à Télébloque (en Belgique), au 078-15 40 60.


Avec l’aimable autorisation de Ma semaine TV de GB.

        TEXTE: A.M.

25 février 2011 5 25 /02 /février /2011 23:01
Éliane RomeFaire face aux examens

Les examens, ce n’est pas une partie de plaisir... Pourtant, il faut bien passer par là pour boucler son année, décrocher le diplôme tant convoité ou se donner une chance de pratiquer la profession de son choix pendant les quarante années à venir. Cela vaut donc le coup de s’accrocher un peu. Non ? Et puis, il s’agit aussi d’une véritable épreuve de vie exigeant courage, labeur, rigueur et surpassement de soi. Bref vous ne pouvez qu’en sortir mûri et grandi. D'ailleurs, ne dit-on pas que les grandes leçons de la vie se tirent toujours dans les moments difficiles ?
Alors à vous de jouer, maintenant...

Nous sommes capables du meilleur Nous sommes capables du meilleur lorsque nous croyons à ce que nous faisons. Et réussir une épreuve difficile renforce toujours la confiance en soi.

La période des examens, particulièrement sensible, constitue un bon test par rapport à nos possibilités et à notre résistance à l’effort. En effet, au cours des examens, l’étudiant est confronté à de nouvelles difficultés auxquelles il n’est pas toujours préparé.

Un travail important, en solitaire, un timing et une méthode de travail à appliquer constituent en effet une série de données qu’il n'est pas toujours facile de gérer. Pour les étudiants de première année d’école supérieure ou d’université, c’est encore plus compliqué... En effet, lancés dans l’inconnu sans briefing, ils sortent bien souvent penaud de cette première expérience (un étudiant sur deux échoue lors de sa première année d’université...).

Il est donc préférable de mieux s’organiser : planifier l’étude, fournir un travail régulier et méthodique, gérer son temps, respecter ses besoins fondamentaux, s’aérer, et savoir se faire plaisir quand cela s’avère nécessaire... Histoire de ne pas perdre les pédales en plein milieu de la session (surmenage oblige).


La préparation du « combattant»

Les examens, c’est comme une course de fond : il faut s’entraîner toute l’année pour remporter la coupe lors du sprint final.

Premier impératif : la gestion du stress. Au fur et à mesure que les examens approchent, le stress est ressenti de façon plus intense par les étudiants. Or, il faut absolument l’éliminer. En effet, en dépit d’une matière bien assimilée, le facteur stress peut tout faire capoter : des insomnies aux pertes de mémoire, en passant par le bégaiement et l’oubli lors des examens oraux, le stress est l’ennemi numéro un de l’étudiant. Pour le contrer, la pratique d’un sport régulier, la sieste et la relaxation peuvent aider. A chacun de déterminer la technique qui lui sied le mieux!

La confiance en soi est également primordiale pour gérer ses émotions. En planifiant son travail de façon intelligente, le sentiment de contrôle sur les examens sera renforcé. Et la confiance en soi, améliorée.

Avant de se mettre à étudier, des résumés sous la forme de plans structurés (reprenant les idées principales de façon hiérarchique) devront être effectués par les étudiants eux-mêmes (car il est toujours plus facile de comprendre sa propre écriture plutôt que celle de ses copains de classe, et on assimile 50% de la matière en la résumant).

Pour des résumés efficaces, il sera bon de confronter les notes du cours, celles du syllabus éventuel , ainsi que celles provenant de certains ouvrages de référence ou de résumés effectués les années précédentes. Ces différentes sources vous permettront de mieux appréhender la matière et, donc, de mieux l’assimiler.

Le mieux sera de procéder chapitre par chapitre, en sélectionnant les titres, sous-titres et mots clés.

Pendant la bloque

Le temps étant compté pendant le blocus, une rigueur absolue sera prônée au cours de cette période particulière.

Mais elle ne se fera pas aux dépens de vos besoins premiers, à savoir manger, boire et dormir. Car, dans bien des cas, ces impératifs se retrouvent relégués au placard sous prétexte de «manque de temps» ! Si vous tombez malade (et cela risque d’arriver si vous ne prenez pas le temps de dormir et de vous nourrir), c’est toute la session qui sera ratée... alors autant ne pas jouer avec le feu !

De plus, une alimentation énergétique participera au processus d’assimilation de vos cours. En effet, le cerveau puise ses ressources dans les glucides et dans l’oxygène. Les sucres lents (riz, pâtes, pain) seront donc privilégiés car, étant distribués progressivement à l’organisme, ils vous assurent une réserve d’énergie importante. Les sucres rapides (bonbons, chocolat, pâtisseries), en revanche, sont rapidement absorbés par l’organisme. Ils provoquent également des accoutumances, de la somnolence et de l’hypoglycémie. Sans parler des kilos en trop. Bref,à bannir !

Enfin, mangez léger. En effet, un repas trop riche ou trop lourd obligera votre organisme à fournir un effort supplémentaire pour la digestion, et la capacité de concentration sera réduite.

Pour déconnecter quelques minutes, le repas se prendra dans un lieu différent du lieu d’étude. Histoire de sortir du cadre des examens pendant un bref instant. Le grignotage sera banni en faveur de collations équilibrées, légères et imaginatives. Pour stimuler votre cerveau, une petite balade quotidienne au grand air et l’aération constante de votre pièce de travail seront également recommandées.

Pour vous hydrater convenablement, l’eau restera aussi votre boisson de prédilection pendant le blocus. En effet, le corps étant composé de 80% d’eau, s’il en manque de 4 à 5%, le rendement au travail baisse de 25 à 30% ! Le Red Bull, le café, le coca et autres excitants seront également à éviter, même s’ils vous donnent un coup de fouet sur l’instant. En effet, la caféine peut détraquer le métabolisme et, en cas d’excès ou de sensibilité particulière, provoquer des troubles cardio-vasculaires, du stress et des insomnies. C’est-à-dire exactement le contraire de ce que l’on recherché!

Ne pas oublier de recharger ses batteries

Le sommeil est aussi important que l’alimentation. Huit heures de repos constitueront donc un minimum par nuit. Des siestes courtes (de vingt à trente minutes) lorsque le besoin se fait sentir, seront également respectées. Par ailleurs, l’étude de nuit sera écartée. En effet, un à trois jours sont nécessaires pour récupérer les capacités d’attention et de concentration après une nuit blanche. Et ce n’est sûrement pas le moment de gaspiller son temps!

Enfin, pour optimiser vos facultés intellectuelles et mnésiques, un cadre agréable sera nécessaire. En effet, étudier dans un lieu que vous aimez et où vous vous sentez bien vous remontera le moral et stimulera votre courage.

Choisissez-le rangé, bien éclairé (de préférence à la lumière du jour), bien isolé des bruits perturbants (radio, télé, circulation) et aéré.

Pour mettre toutes les chances de votre côté, une planification réaliste du travail devra être élaborée en détail (matières du matin, de l’après-midi, et du soir en fonction de votre efficacité personnelle). Une alternance de moments de travail, de repos et de loisirs devra également être respectée, en gardant à l’esprit que le système nerveux a besoin de changement après environ 1 h 30 de travail. Une fragmentation des difficultés (une matière facile, suivie d’une plus ardue) permettra aussi de mieux appréhender la matière (et de moins stresser !). Mais un minimum de 3 h par matière d’affilée sera requis au risque de s’éparpiller.

Le temps nécessaire d’étude des différentes matières devra également être soigneusement évalué (pas évident la première fois...), et une place réservée aux imprévus (car on n’est pas des machines, même en période d’examens...).

N’oubliez pas, non plus, d’afficher un planning des horaires d’examens afin de ne pas être pris de court la veille de la session (si vous avez un jour de libre entre deux examens, vous pourrez par exemple remettre une partie de la matière à la veille). Enfin, vous barrerez le travail abattu au fur et à mesure. Avec force soulagement et satisfaction, nous en sommes convaincus!


Optimisez votre mémoire!

Pour réussir un examen, il n’y a pas de secret : il faut mémoriser la matière dans la mémoire à long terme. Pour ce faire, il faut décoder la matière, lui donner un sens, l’interpréter, la classer, la relier à d’autres informations et l’encoder. Pour arriver à ce stade, plusieurs répétitions sont nécessaires. Pour faciliter le fonctionnement de votre mémoire, procédez par mots-clés, et apprenez son fonctionnement. Sachez, par exemple, qu’elle retient mieux le début d’une liste (de mots et de dates, par exemple), plutôt que la fin.

Par ailleurs, la mémoire est triple : auditive, visuelle, et kinesthésique. Ceux qui retiennent plus facilement en répétant leurs cours à haute voix possèdent une mémoire auditive, ceux qui ont besoin de marcher, danser, chanter ou fixer la matière pour l’apprendre possèdent une mémoire kinesthésique et, enfin, ceux qui ont besoin de marqueurs pour colorier les têtes de chapitres, paragraphes et mots clés, ont une mémoire visuelle. Cette dernière est d’ailleurs la plus importante. Pas question de lésiner, donc, sur les surligneurs fluo et les marqueurs de couleurs pour hiérarchiser votre matière.
La mémoire est également sélective : si on l’aide à repérer l’essentiel, elle retiendra l'important.

Pendant la session

Une fois la machine de la session lancée, le premier impératif sera de gérer son stress au mieux. Ainsi, les individus très angoissés seront impitoyablement éloignés. Car la contamination peut s’avérer très rapide !

En effet, les effets de gorge sèche, maux de ventre, estomac qui tourne, et souffle qui manque, sont autant d’effets générés par le stress et qui peuvent faire perdre les pédales au plus assuré d’entre nous. Pour éviter ce genre de déconvenue, ayez toujours une collation avec vous afin d’éviter la crise d’hypoglycémie au moment le plus critique (quand on est stressé, on zappe souvent le petit déjeuner).

En pleine crise d’angoisse, inspirez profondément une grande quantité d’air par la ventre afin d’oxygéner le fond des poumons. Bougez, sautez, défoulez-vous afin de supprimer les tensions musculaires. Concentrez-vous quelques secondes sur autre chose que vos examens (par exemple en comptant à rebours) ou en imaginant, en fermant les yeux, une image de calme. Et puis, surtout, n’oubliez pas la règle des quatre C : conscience, confiance, concentration et conviction.

En cas d’examen oral (toujours plus stressant), concentrez-vous sur la question posée après avoir désamorcé la phase de stress intense. Analysez d'abord ce que l'on vous demande. Organisez ensuite l'exposé de la réponse. Enfin élaborez un plan de réponse par mots clés et articulations logiques. Enfin, face au professeur, commencez par décrire oralement le plan de la réponse. Vous lui paraîtrez crédible et compétent.

Trucs et astuces

1) Étudiez assis car vous risquez de vous endormir si vous étudiez en position allongée.

2) N'utilisez aucun médicament dit «magique» pour renforcer votre résistance: cela finit toujours, à un moment ou à un autre de la session, par se retourner contre vous.

3) Pendant les examens, n'hésitez pas à solliciter l'aide de votre entourage. Il ne peut pas deviner que vous en avez besoin. Et Dieu sait si les encouragements sont utiles en cette période sensible.

4) Pendant la mémorisation, recourez à des moyens mnémotechniques pour retenir des listes de mots, des schémas, des définitions, et des séries.

5) Enfin, ne vous laissez pas envahir par le découragement : un examen fichu ne signifie pas une session fichue ! Gardez confiance, quoi qu’il arrive. Bonne chance à
tous !




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23 février 2011 3 23 /02 /février /2011 13:21
Émilio DaneroGuide du (futur) professeur: 5

Voici la cinquième et dernière partie du vade-mecum du (futur) professeur. Cet article aborde les sujets suivants par ordre alphabétique : récit de vie, résumé, revues, roman et récit (lecture/écriture), roman policier, science-fiction, stéréotype, théâtre (initiation-animation), théâtre (lecture), vocabulaire.




RÉCIT DE VIE

SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Une sélection de textes pour initier les élèves au genre et à sa problématique et un vadémécum avec des suggestions didactiques

COLLÈS, L. et DUFAYS, J.-L., Le récit de vie. Textes pour la classe et Vadémécum du professeur de français , Bruxelles, Didier Hatier, 1989, 2e éd. revue : 1992, (Séquences), 48 p. et 112 p.


Un numéro de la revue Pratiques offrant un panorama d'approches de qualité

Pratiques, n° 45, mars 1985, Les récits de vie :

CHISS, J.-L., « Le récit de vie : genre littéraire, document scientifique, pratique
culturelle ».
LEJEUNE Philippe, « Autobiographie et histoires de famille : à propos de Calicot ».
CHISS, J.-L., « Raconter et témoigner : le vécu à la croisée du théorique et du
politique ».
MARC, E., « Le récit de vie ou la culture vivante ».
BOYER, H., « Les temps dans la mise en scène du vécu : le récit de vie comme
écriture ».
VUILLEMOT, B., « La genèse de "l'histoire de vie". De l'enquête au texte ».
DUPONT, D., ROSIER, J.-M., « Des biographies aux récits autobiographiques ».
LESIGNE, H., « Fragments de vie d'un formateur, de jeunes professeurs et d'élèves
de LEP ».


Trois petites synthèses de vulgarisation

CHAUCHAT, C., L’autobiographie. Les mots de Sartre , Paris, Gallimard, 1993 (Lire / Les écrivains du Bac), 128 p.
LEZOT, A., L’autobiographie (De Montaigne à Nathalie Sarraute) , Paris, Hatier, 1988 (Profil Littérature), 80 p.
TOUZIN, M.-M., L’écriture autobiographique , Paris, Bertrand-Lacoste, 1993 (Parcours de lecture), 128 p.


Deux articles remarquables proposant l'un une introduction stimulante, l'autre un parcours didactique complet sur l'autobiographie

LEJEUNE, Ph., « L'autobiographie : par où commencer ? », in Le français aujourd'hui , n° 64, 1984.
STALLONI, Y., « Étude d'un genre. L'autobiographie » (I et II), in L'École des Lettres , n° 3 et 4, 1982, pp. 29-36 et 33-40.


Du côté des textes à exploiter en classe

Voir, notamment à la médiathèque de la Faculté de philosophie et lettres de l'UCL, les nombreuses cassettes sonores présentant des entretiens avec des écrivains.




RÉSUMÉ

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Deux livraisons de revues didactiques

Pratiques, n°72, décembre 1991, Le résumé de texte ;
Pratiques, n°79, septembre 1993, Le dossier et la note de synthèse.


Quelques articles méthodologiques sur la base d’expériences

LAURENT, J.-P., « Règles de globalisation sémantique et écriture de résumés. Compte rendu d’une expérimentation didactique », in Enjeux, n°11, janvier. 1987, pp. 123-137.
MONBALLIN, M., « Du résumé scolaire au résumé fonctionnel (I) : le résumé de texte court », in Enjeux, n°21, déc. 1990, pp. 50-71.
VAN DER BREMPT, M., Du résumé scolaire au résumé fonctionnel (II) : le résumé de texte long, in Enjeux, n° 21, déc. 1990, pp. 72-89.
GIRAUDO, L., « Initiation au résumé 3e/2e », in Nouvelle revue pédagogique, n°4, déc. 1990, p. 43.


Une réflexion didactique de haut niveau

CHAROLLES, M. et PETITJEAN, A., L’activité résumante. Le résumé de textes : aspects didactiques, Centre d’analyse syntaxique de l’Université de Metz, diffusion CRESEF (8, rue du Patural, 57000 Metz), 1996 (Didactique des textes).


Des petits outils précieux

GAILLARD, P. et LAUNAY, C., Le résumé de texte, Hatier (Profil Formation, n° 303-304).
GERAY, Ch., Le compte rendu de lecture, Hatier (Profil formation, n° 310).


Des compendiums permettant de poser nombre de problèmes touchant au résumé « littéraire »

CONIO, G, 25 grands romans français résumés et commentés, Alleur, Marabout, 1990 (Marabout service, n°100).


Un dossier didactique de grande qualité

Les cahiers du Français aujourd’hui, n°2, Comprendre et rédiger le résumé de texte.


Quatre manuels d’apprentissage progressif, dont le dernier est prévu pour étudiants FLE mais peut rendre de bons services aux élèves et professeurs de français langue maternelle

LANE, P. et RIVE, J., Français. Le résumé de texte, Paris, 1989, Hachette, 128 p.
CLOES, C. et ROLLIN, Y., Le résumé. Application de quelques techniques de contraction de texte, Bruxelles, Dessain - De Boeck et Larcier, 1994, 95 p.
ID., Le résumé 2. Approche logique des textes argumentés, Ibid., 1995, 128 p.
Commision Nationale du DELF et du DALF, Le DELF. Résumé, Compte rendu, Synthèse de texte, Paris, Didier, 1995.
COTENTIN-REY, Gh., Le résumé, Paris, CLE international, 1992, 128 p.



REVUES

Sont signalées ici des revues dont le propos didactique est déclaré, et qui concernent spécifiquement l’enseignement du français (dans certains cas associé à celui des langues anciennes).

Les enseignants de français devraient obtenir que leur établissement s’abonne à l’un ou l’autre au moins de ces périodiques (Le français aujourd’hui et Enjeux, par exemple).

La lecture régulière de l’une ou l’autre de ces revues n’exclut pas la consultation occasionnelle de revues pédagogiques générales (Cahiers pédagogiques, Forum Pédagogies, Recherches pédagogiques, etc.) ou de revues littéraires ou linguistiques universitaires (Littérature, Langue française, Langages, Le Français moderne, etc.) ou autres (Magazine littéraire, etc.).

Pour des travaux de recherche ou pour une documentation plus complète, on ne négligera pas de consulter les bibliographies ad hoc et de se référer à l’une ou l’autre revue aujourd’hui disparue (par exemple BREF ou les Cahiers d’analyse textuelle).


ÉLÉMENTS DE BIBLIOGRAPHIE

Bulletin de l’association des professeurs de Lettres, Madame Girard, 179, Boulevard Péreire, F 75017 Paris.

Cahiers de Poèmes, Revue de recherche et de création du secteur Poésie-Écriture du GFEN, 2, avenue Hoche, F 65 000 Tarbes.

Les Cahiers du CRE(S)LEF, Centre de REcherche en (Sémio)Linguistique et Enseignement du Français, Université de Franche-Comté, rue Mégevand 30, F 25030 Besançon Cedex. Tél. : 81 66 54. 68. Fax : 81 66 53 00.

Cahiers du français aujourd’hui, cf. infra Le français aujourd’hui.

Diagonales, 58, rue Jean-Bleuzen, F 92178 Vanves Cedex.Tél. : (1) 46 62 10 51. Fax : (1) 40 95 11 33.

Dialogues et cultures, Fédération Internationale des Professeurs de Français (FIPF), Rue Franz Merjay, 106, 1050 Bruxelles.

Dire, Revue du conte et de l’oralité, B.P. 25, F 04300 Forcalquier. Tél. : 92 75 03 06.

Échec à l’échec, Confédération Générale des Enseignants, Rue du Méridien, 22, 1030 Bruxelles. Tél. : 02 218 34 50.

L’École des Lettres (2 séries : 1er cycle, 2e cycle), Secrétariat belge : 79, Boulevard Louis Schmidt, 1040 Bruxelles. Tél. : 02 736 44 62.

Enjeux, revue de didactique du français, CEDOCEF, FUNDP, 61, rue de Bruxelles, 5000 Namur. Tél. : 081 72 42 17.

Études de linguistique appliquée, Revue de didactologie des langues-cultures, Paris.

Le français aujourd’hui, Revue de l’Association Française des Enseignants de français (AFEF), 19, rue des Martyrs, F 75009 Paris. Tél. : 45 26 41 41.

Le français dans le monde (revue des professeurs de français hors de France), 99, rue d’Amsterdam, F 75008 Paris. Tél. : 42.80.68.55.

Le français dans tous ses états, CRDP de Montpellier, Allée de la Citadelle, F 34064 Montpellier Cédex 2. Tél. : 67 60 74 66

Français 2000, Bulletin de la Société Belge des Professeurs de Français (SBPF), Rue Gobiet, 79, 7134 Ressaix. Tél. et fax : 064 33 51 87, courriel : jack.lefebvre@belgacom.net.

Langue maternelle documents pédagogiques, Rue du Bua, 6, 6723 Habay-la-Vieille.

Lidil, Revue de linguistique et de didactique des langues, Presses universitaires de Grenoble. BP 47, F 38040 Grenoble Cédex 9.

La lettre de la DFLM, Revue de l'Association internationale pour le développement de la recherche en Didactique du Français Langue Maternelle, CEDOCEF, FUNDP, Rue de Bruxelles, 61, 5000 Namur. Tél. : 081 72 42 05. Fax : 081 72 42 03.

Lire et écrire, Le journal de l’Alpha, 79, rue d’Andenne, 1060 Bruxelles. Tél. : 02 534 38 78.

Nouvelle Revue Pédagogique, Revue des professeurs de lettres, 9, rue Méchain, F 75676 Paris Cédex 14. Tél. : 45 87 50 00.

Pratiques (Théorie, pratique, pédagogie), Rue Patural, 8, F 57000 Metz.

Québec français, Les Publications Québec français, CP 9185, Sainte-Foy (Québec) G1V4B1.

Recherches, Association Française des Enseignants de Français (AFEF), 180, rue d’Artois, F 59000 Lille. Tél. : 27 25 80 67.

Repères. Pour la Rénovation de l’enseignement du français (1er degré), Service des publications INRP, rue d’Ulm, 29, F 75230 Paris Cédex 05.

Spirale. Revue de didactique et de pédagogie de l'École normale de Lille, IUFM, Centre du Faubourg de Béthune, 58, Rue de Londres, F 59045 Lille Cédex. Tél. : 20 07 54 44.

Texte en main, « L’atelier du texte », Librairie de l’Université, Place Docteur Léon Martin, 2, F 38000 Grenoble.


ROMAN et RÉCIT (LECTURE / ÉCRITURE)

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE


Un manuel pour construire des séquences didactiques riches et variées au départ de récits d’hier et d’aujourd’hui, et apprendre, par leur lecture, à se forger un jugement

BRASSEUR, Fl., DE CROIX, S ., DELEUZE, Gr., ERNOTTE, Ph., MAES, E., POCHOU, P.-M., ROSIER, J.-M.., « Lire, écrire le récit... pour construire un jugement », in DUFATS, J.-L. et ROSIER, J.-M. (dir.), Récit & Poésie. Manuel 5e/6e secondaire, Bruxelles, De Boeck (Parcours et références), 2003, pp. 3-172.
Voir aussi, dans la même collection, les pages consacrées au récit dans le Référentiel de Littérature et le Guide méthodologique (parus la même année).


Des « précis » propédeutiques, relatifs à l’analyse du roman

GOLDENSTEIN, J.-P., Lire le roman , De Boeck-Duculot, 1999 (Savoirs en pratique).
JOUVE, V., La poétique du roman , Paris, SEDES, 1997 (Campus Lettres).
REUTER, Y., Introduction à l’analyse du roman , Dunod, 1991.
VALETTE, B., Le roman. Initiation aux méthodes et aux techniques modernes d’analyse littéraire , Nathan-Université, 1992 (128).
VERRIER, J., Les débuts de romans , Bertrand-Lacoste,1989 (Parcours de lecture).


Un autre « précis » propédeutique, relatif aux théories romanesques

CHARTIER, P., Introduction aux grandes théories du roman, Bordas, 1990, 217 p.


Sur ce même sujet, une précieuse anthologie rassemblant 81 textes de romanciers sur le roman

COULET H. (dir.), Idées sur le roman, textes critiques sur le roman français, XIe-XXe siècle, Paris, Larousse, 1992 (Textes essentiels), 430 p.


Un « genre dans le genre », particulièrement adapté à des exploitations didactiques

Le roman historique, Dossier spécial, in Clio, Revue de l’Association des historiens UCL, n°93, 1992.
Le roman historique, Dossier et fiches, in Nouvelle revue pédagogique, janvier1995, n°5, pp.9-28.


Plusieurs riches numéros spéciaux des revues Pratiques et L’École des Lettres

L’École des lettres, 2d cycle, n° spécial : Le roman français au XVIIIe siècle , 115 p.
L’École des lettres, 2d cycle, n° spécial : Littérature pour la jeunesse : le roman,146 p.
L’École des lettres, 2d cycle, n° spécial : Le roman de formation,146 p.
Pratiques, n°59, septembre 1988, Les genres du récit.
Pratiques, n°60, décembre 1988, Le personnage.
Pratiques, n°64, décembre 1989, Paroles de personnages.
Pratiques, n°65, mars 1990, Dialogues de romans.
Pratiques, n°81, mars 1994, Scènes romanesques.


Collections de commentaires de romans

La collection « Parcours de lecture », chez Bertrand-Lacoste : Alain-Fournier, Bosco, Balzac, Camus, Duras, Flaubert, Gracq, Uhlman...
La collection « Oeuvres majeures », chez Marabout : Flaubert, Camus...
La collection « Foliothèque », chez Gallimard : Balzac, Sartre, Duras, Golding ...
La collection « L’œuvre au clair », chez Bordas : Hugo, Mérimée, Maupassant...
La collection « Profil d’une œuvre », chez Hatier : Balzac, Camus, Céline, Dostoïevski, Kafka...
La collection « Lire (Les écrivains du Bac) », chez Gallimard : Balzac, Flaubert, Zola, Proust...


Du côté de l’écriture, un article fondateur et un ouvrage magistral

IDT, G., « Petites recettes pour un atelier d’artisanat romanesque à l’école », in Littérature.
DUMORTIER, J.-L., Écrire le roman, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1989 (Formation continuée).

Cf. aussi, en support avec la collection de poche « L’École des lettres », au Seuil, les études d’œuvres complètes proposées par la revue L’École des lettres des collèges.




ROMAN POLICIER

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Trois ouvrages incontournables écrits par des didacticiens spécialisés dans l’analyse du « polar »

LITS, M., Pour lire le roman policier, Deboeck-Duculot, 1990 (Formation continuée).
LITS, M., L’énigme criminelle, 2 volumes : Textes pour la classe et Vadémécum du professeur de français, Didier Hatier, 1991 (Séquences).
REUTER, Y. (sous la dir. de), Le roman policier et ses personnages, Paris, Presses universitaires de Vincennes (L’imaginaire du texte), 1989.


Un choix riche et varié de dossiers proposés par des revues didactiques

Français 2000, n°179-180, mai 2002, De la paralittérature.
Le français aujourd’hui, n°84, aout-septembre 1984, Spécial roman policier.
Le français aujourd’hui, n°138, juillet 2002, Les risques du polar.
Le français dans le monde, n°187, aout-septembre 1984, Spécial roman policier.
Nouvelle revue pédagogique, n°4, décembre 1988, Dossier Littérature : le roman policier.
Pratiques, n°50, juin 1986, Paralittératures.
Pratiques, n°54, juin 1987, Les mauvais genres.
Québec français, n°72, décembre 1988, Le polar.


D’autres articles à orientation didactique qui valent le détour

DOUMAZANE, F., « Suspens, suspense... », in Pratiques, n°37, 1983, pp. 31-53.
ROMNÉE, P., « Comment constituer un dossier littéraire en classe terminale ? Un dossier type : le roman policier », in Enjeux, n°6, 1984, pp. 25-39.
SCHNEDECKER, C., « Comment reconnaitre un policier ? », in Pratiques, n°62, 1989, pp. 53-68.


Une excellente analyse, à l’usage des classes, d’un récit policier « prototypique »

DEBYSER, F., Les dix petits nègres d’Agatha Christie, Paris, Bordas (Lectoguide), 1982.


Des suggestions et des outils stimulants pour enseigner les romans de Simenon

DUMORTIER, J .-L., Georges Simenon, Bruxelles, Labor (Itinéraires -Un livre, une œuvre, n°1), 1985.
Français 2000, n°187, septembre 2003, Simenon, l’enquête ou comment lire Simenon en classe.
VEIRARD, M., L’affaire Saint-Fiacre de Georges Simenon, Paris, Bordas (Lectoguide), 1982 .


Pour travailler le fait divers, ce petit frère du récit policier

PETITJEAN, A., « Le récit de fait divers : étude comparée de France-Soir et de Libération », in Pratiques, n°50, juin 1986, pp. 46-78.
Le français aujourd’hui, n°84, décembre 1988, Le fait divers. Un drôle de type à l’école.
Textes et documents pour la classe, n°426, octobre 1986, Le fait divers.


Voir aussi, dans la revue L’école des Lettres, de nombreuses analyses didactiques de romans policiers, notamment d’Agatha Christie et de Georges Simenon.




SCIENCE-FICTION

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE


Une anthologie et un ouvrage didactique très riches et très stimulants


CANVAT, K.., La science-fiction, 2 volumes : Textes pour la classe et Vadémécum du professeur de français, Bruxelles, Didier Hatier, 1991 (Séquences).


Un livre qui propose tout un projet d’enseignement au départ de la science-fiction

FERRAN, P., L’enseignement du français par la science-fiction, Paris, E.S.F., 1979.


De bons dossiers de revues didactiques

BT 2, n°49, mai 1973, La science-fiction.
Cahiers pédagogiques, n°150, janvier1977, La science-fiction.
Le français dans le monde, n°193, mai-juin 1985, Spécial Science-fiction.
Textes et documents pour la classe, n°285, septembre 1982, La science-fiction.


Des articles proposant d’intéressantes propositions pour le travail dans les classes

CADET, C., « Effets de vraisemblance dans le récit d’anticipation ou comment écrire un récit futuriste à partir d’un corpus journalistique ? », in Pratiques, n°54, juin 1987.
CANVAT, K. « Rencontres du troisième type. Le personnage de l’Extra-terrestre en classe de français », in Enjeux, n°18, décembre 1989.
DUHAMEL, B., « Construire le monde, contruire le texte », in Pratiques, n°54, juin 1987.
FERRAN, P., « La présence de la science-fiction dans les manuels de littérature de la classe de 4e », in Études de linguistique appliquée, n°47, juillet-septembre, 1982.
FERRAN, P., « Science-fiction. Un dossier », in Le français aujourd’hui, n°76, 1986.
HARKONNEN, W., « Pour faire partager la passion de la science-fiction », in Le monde de l’éducation, n°144, décembre 1987.
LEMIE, Cl., « Lectures pour le premier cycle : 2001, l’Odyssée de l’espace », in Le monde de l’éducation, n°55, décembre 1979.
LEMIE, Cl., « Réhabiliter la science-fiction », in Le monde de l’éducation, n°54, octobre 1979.
PETITJEAN, A. « Lire-écrire avec la science-fiction », in Pratiques, n°22-23, mars 1979.
PRINTZ, M., « Etudier la science-fiction en classe de seconde », in L’École des Lettres, 2e cycle, mai 1983.


D’utiles informations sur la place de la science-fiction dans la littérature de jeunesse

LEBRUN, C. « La science-fiction pour la jeunesse », in Québec français, n° 57, mars 1985.
LEMIE, Cl., « La science-fiction en culottes courtes », inLe monde de l’éducation, n°78, décembre 1981.
SORIANO, M., « Science-fiction et littérature de jeunesse », in Guide de littérature pour la jeunesse, Paris, Flammarion, 1975.




STÉRÉOTYPE

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Deux articles de synthèse sur les enjeux didactiques et les modalités d’exploitation des stéréotypes en classe de français

DUFAYS, J.-L., « Stéréotypes et didactique du français. Histoire et état d’une problématique », in Études de linguistique appliquée, 107, 1997, pp. 315-328.
ID., « Le stéréotype, un concept clé pour lire, penser et enseigner la littérature », in Marges linguistiques, 2001, 14 pp.


Des propositions didactiques pour (mieux) lire et /ou écrire avec les stéréotypes

BEGUIN, A., « Rôle des lieux communs dans la lecture », in Lire-écrire. Pratique nouvelle de la lecture au Collège, Paris, L’École, 1982.
DUFAYS, J.-L., « Du bon usage des stéréotypes », in Français 2000, 133-134, De l’argumentation à la dissertation, 1992, pp. 16-20.
DUFAYS, J.-L., GEMENNE, L., et LEDUR, D., « Apprendre à repérer et à interpréter des types de textes, des genres et des stéréotypes », in Pour une lecture littéraire 1. Approches historique et théorique, propositions pour la classe de français, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1996 (Formation continuée), pp. 216-241.
DUNETON, Cl. et PAGLIANO, J.-P. (1978), Anti-manuel de français, Paris, Seuil (Points Actuels, 30).
KERVYN, B. et DUFAYS, J.-L. (2003), « Quels usages du stéréotype dans l’écriture au secondaire ? Observations et propositions », in Pratiques, 117-118, pp. 208-218.
MAINGAIN, S. et DUFAYS, J.-L. (1999), « Stéréotypes et apprentissage de l’écriture ou comment aider l’élève à devenir l’auteur de son texte », in Le français aujourd’hui, 125, pp. 44-51.
Recherches, 10, Apprentis-sages et stéréotypes, 1989.


Des ouvrages de référence (non spécifiquement didactiques) pour approfondir la problématique du stéréotype

AMOSSY, R., Les idées reçues. Sémiologie du stéréotype, Paris, Nathan, 1991.
AMOSSY, R. et HERSCHBERG-PIERROT, A., Stéréotypes et clichés, Paris, Nathan, 1997.
BARTHES, R., Leçon, Paris, Seuil, 1978.
BOUCHE, Cl., Lautréamont, du lieu commun à la parodie, Paris, Larousse, 1974 (Thèmes et textes).
DUFAYS, J.-L., Stéréotype et lecture. Essai sur la réception littéraire, Liège, 1994, Mardaga(Philosophie et langage), 375 p.
GOULET, A. (dir.), Le stéréotype. Crise et transformations. Actes du colloque de Cerisy-la-Salle (7-10 octobre 1993), Caen, Presses universitaires de Caen, 1994.
LEYENS, J.-Ph., SCHADRON, G., YZERBYT, V. (1996), Stéréotype et cognition sociale, Liège, Mardaga.
PAULHAN, J., Les Fleurs de Tarbes ou la Terreur dans les Lettres, Paris, Gallimard, 1941 (Folio essai).
PLANTIN, Chr. (dir.), Lieux communs, topoï, stéréotypes, clichés, Paris, Kimé, 1993.
RIFFATERRE, M., La production du texte, Paris, Seuil, 1979 (Poétique).





THÉATRE : INITIATION-ANIMATION


Avoir à l'esprit à ce sujet la formule toujours pertinente de Zola : « Le théâtre! Voilà l'argument de la critique. Le théâtre est ceci, le théâtre est cela. Eh ! bon dieu ! je ne cesserai de le répéter, je vois bien des théâtres, je ne vois pas le théâtre. Il n'y a pas d'absolu, jamais ! dans aucun art ! S'il y a un théâtre, c'est qu'une mode l'a créé hier et qu'une mode l'emportera demain » (Le Naturalisme au théâtre).

L'initiation au(x) théâtre(s) est en fait plus exigeante, plus engageante et à coup sûr plus complexe qu'on ne pourrait le croire à première vue. En ce sens, on peut comprendre que les « gens de théâtre » se soient si peu retrouvés dans l'image du théâtre véhiculée par une certaine tradition scolaire de « l'analyse de pièce(s) », essentiellement « littéraire », psychologisante et limitée à une perception dramaturgique de type « illusionniste ». D'autre part, reconnaissons qu'aujourd'hui comme hier, et pour des raisons anciennes et nouvelles, le couple École-Théâtre présente bien des chances de surprises heureuses comme aussi bien des risques d'orages et de divorce.

Des orientations assez différentes bien que complémentaires peuvent donc s'envisager. Le type de cours (français ou expression dramatique), l'environnement (scolaire : collègues - direction - parents ; culturel : spectacles fréquents ou rares, proches ou lointains) détermineront en partie les choix ou options du professeur. Celui-ci peut, selon les opportunités, proposer en effet à ses élèves :


• L'approche et l'apprentissage, comme « acteurs » ou « spectateurs », de l'expression dramatique.

Ceci pourra se faire par le biais d'une réalisation théâtrale, en classe ou par la classe, plus ou moins héritière de la grande tradition du théâtre scolaire. Il serait tout aussi dommage de surévaluer ce genre de prestation que d'en sous-estimer l'intérêt. Mais une autre voie s'ouvre aussi pour l'apprentissage de l'expression dramatique : celle du « jeu collectif », improvisé ou non, que certains (cf. Ryngaert) ont même cru pertinent à l'intérieur du cours de français proprement dit, autant que dans des cours complémentaires ou d'option intitulés « art dramatique », « expression théâtrale », etc.


• L'appréhension et la jouissance, comme spectateurs, de tel ou tel spectacle communément reconnu aujourd'hui comme ressortissant de la production théâtrale.

Les rapprochements entre le monde du théâtre et celui de l'école (animations scolaires par des comédiens, recyclages théâtre offerts par des centres didactiques) accroissent, ces derniers temps, la possibilité de cette orientation, dont la pertinence est grande. La « vision de spectacle », si l'on peut ainsi parler, de même que la « lecture de roman », n'est pas un don inné, mais une performance subtile et complexe à laquelle il convient, pour le théâtre nouveau comme pour l'ancien, d'être initié, sous peine de rester spectateur naïf. La meilleure occasion de pareille initiation sera la préparation des élèves à des spectacles précis dont aura été annoncée la proche réalisation.

Le professeur pourra soutenir cet apprentissage ou cette initiation, à l'intérieur même de l'école, par des substituts de représentation (cassettes vidéo - cassettes sonores - dias, témoignages d'acteurs), en redoutant les inconvénients que présente le recours, de toute façon réducteur, à un matériel illustratif qui serait d'une insuffisante qualité. Pour ce qui est de l'assistance à une représentation, reconnaissons que le cadre scolaire ou parascolaire (pensons à telles matinées scolaires perçues comme pensums ou à telles représentations « classiques » de qualité vraiment médiocre ou douteuse) la rend trop souvent lourde et limitée. Il s'agira pour l'enseignant, à cet égard, outre d'adopter des stratégies opportunes à l'intérieur de l'école pour limiter les inconvénients que nous venons d'évoquer, d'être à l'affut de spectacles novateurs et de qualité hors du cadre scolaire, et de les recommander à ses élèves, voire d'y assister avec eux. Des recyclages ponctuels sont organisés périodiquement par le CEDILL, en relation avec tel ou tel spectacle, qui combinent judicieusement, pour l'intérêt de l'enseignant, les compétences des gens du terrain (metteur en scène, comédiens) et les exigences et préoccupations didactiques.


• L'approche, l'intelligence et la jouissance des phénomènes théâtraux et des textes dramatiques.

Pour ce qui est des phénomènes sociaux et esthétiques relevant de l'étiquette « théâtre », on pourra présenter et étudier, de toutes les façons actives, individuelles ou collectives : les lieux théâtraux et les architectures et décorations scéniques (théâtres en rond, à l'italienne, élisabéthain, de foire, de rue, d'église, de café, etc.) ; les fonctions sociales du théâtre (divertissement, cérémonie, thérapie, contestation, fusion ou différenciation sociale, etc.) ; les dramaturgies (oscillant du pôle « dramatique » au pôle « épique » – cf. à ce sujet les pages intéressantes de Monod, Les textes de théâtre, pp. 111 et suivantes) ; les mécanismes fondamentaux, comme la mimesis, l'identification, la catharsis, la distanciation, la convention ; les esthétiques théâtrales (« classique », « romantique », « réaliste », « symboliste », « expressionniste », etc.) ; les genres du théâtre (comédie, drame, vaudeville, mélodrame, les formes actuelles « hors genres », etc.) ; les publics théâtraux ; les critiques, les théoriciens, les animateurs de théâtre (metteurs en scène, comédiens, etc.) ; ne pas oublier non plus des phénomènes aussi essentiels que l'« objet théâtral », le masque, la marionnette, le mime, le théâtre musical, etc.

Pour tout cela, exploiter l'immense variété et richesse du domaine théâtral dans sa dimension 1° temporelle : des théâtres « primitifs » aux théâtres « modernes », 2° spatiale : des théâtres d'Occident aux théâtres d'Orient.

En fait, on isolera le moins possible ces différents phénomènes. On en découvrira plutôt les relations : comment tel type de spectacle a déterminé tel type d'architecture, de public... ou inversement. On fera des analyses comparatives entre théâtres français et étrangers. On se souciera de la perspective historique, indispensable pour saisir ces phénomènes en profondeur, et bien entendu, tout aussi essentiellement, de la perspective sociologique.

Un souci de bon ancrage dans l'ici et le maintenant poussera l'enseignant à être particulièrement attentif :

- aux grands phénomènes théâtraux récents ou d'aujourd’hui que sont certaines troupes, certaines manifestations : Théâtre du Soleil, Avignon, Festival de jeune théâtre, Ligue d’improvisation, ou des metteurs en scène comme Grotowski, Strehler, Brook, Besson, Chéreau, Mesguich, Mnouchkine, Hossein, etc. ;

- au théâtre en Belgique : troupes, fonctionnement, vie, esthétique, lieux d’accueil (Théâtre 140, Vilar, National, Varia, Groupov, Théâtre de la Place...).

Pour ce qui est des textes dramatiques, ces derniers peuvent être abordés, soit comme traces d'un moment culturel passé, soit comme matériaux pour une création nouvelle, soit en tant que tels, comme objets « littéraires » ou tout au moins textuels spécifiques. Dans tous les cas, tant au cours de français qu'au cours optionnel d'art dramatique, une approche active pourra être faite du texte dramatique qui tienne compte à la fois des objectifs que l'on poursuit, de la spécificité de ce type de document qu'est le texte dramatique, des besoins et possibilités des élèves dans le rapport à de tels textes.

Du point de vue méthodologique, l'on pourra s'inspirer avec le plus grand profit des recherches exemplaires (à la fois théoriquement très sûres et d'une grande richesse pratique : multiplicité des exercices, des exemples etc.) menées par Richard Monod et Michel Vinaver ou encore par Michel Autrand, dont les ouvrages ont, pour ce qui est de l'approche des textes en classe, l'importance de celui d'un Jean-Pierre Ryngaert pour ce qui est du jeu dramatique. Cf. pour tout ceci, dans ce vadémécum, la fiche Théâtre (Lecture).


REMARQUES

1) Parmi les ouvrages de vulgarisation ou de recherche susceptibles d'aider directement l'enseignant du français, nous nous permettons de pointer :

JEAN, Le théâtre, Seuil, 1977 (Peuple et Culture).
GIRARD, R. OUELLET, C. RIGAULT, L'univers du théâtre, PUF, 1978 (Textes modernes).
UBERSFELD, Lire le théâtre, Éditions sociales, 1977.
UBERSFELD, L'école du spectateur, Éditions sociales, 1981.
LARTHOMAS, Le langage dramatique, PUF, rééd. 1980.
PATRIS, Dictionnaire du théâtre, Éditions sociales, 1981.
Littérature, n° 9.

2) En ce qui concerne le « répertoire » et la recherche, toujours difficile, de textes répondant à toutes les composantes d'un choix approprié, qu'il s'agisse d'analyse ou de « représentation », on trouvera aisément les textes « classiques » dans les multiples éditions de grand commerce, et les textes modernes dans des collections que diffusent notamment les éditeurs suivants : l'Arche, l'Avant-scène, Christian Bourgois, Gallimard, P.-J. Oswald, Seuil, Stock.

Signalons que l'ouvrage de Chevaly, cité en bibliographie, comporte un intéressant répertoire bibliographique dramatique, avec mention du nombre de personnages masculins et féminins de chaque pièce. Les Cahiers pédagogiques, n°70 donnent la liste utile des ouvrages qui, à l'époque (1967) étaient au répertoire des théâtres scolaires touchés par l'enquête de la revue. Un autre répertoire intéressant : celui de la collection « Éducation et théâtre » (Librairie théâtrale NRF).

3) Le Centre d'Études Théâtrales de l'UCL, à Louvain-la-Neuve, possède une bibliothèque qui est une mine du point de vue de la théorie théâtrale, du répertoire et de toute forme de documentation. Adresse : Ferme de Blocry, rue Haute, 1348 Louvain-la-Neuve, tél. : 010 47 22 72.

4) Il existe quelques bonnes séries de diapositives exploitables au cours de français :

Exemples de lieux scéniques, 24 dias couleurs + livret, Paris, CNDP (Diathèque -
Expression et Langage - Théâtre) [13, rue du Four, 75006 Paris].

L'Objet théâtral Diversité des significations et langages de l'objet théâtral dans la mise en scène contemporaine, 24 diapos + livret (Actualité des Arts plastiques).

L'Espace théâtral, Ibid.

Histoire du lieu et du décor de théâtre, 90 diapos en noir et blanc, livret et fiches, Paris, Ligue de l'Enseignement [3, rue Récamier, Paris 7e].

Cf. en outre, chez Nathan, les « discovisions » Théâtre ; chez Hatier, Les Classiques Illustrés.

Tous ces documents sont accessibles à la médiathèque de l'Institut de didactique FLTR, Collège Erasme, 1, Place Blaise Pascal, 1348 Louvain-la-Neuve (tél. BGSH 010 47 48 48 ; tél. CEDILL 010 47 85 86 ou 010 47 48 63).

5) Films et vidéocassettes :

Cf. Éléments pour une documentation audiovisuelle en matière théâtrale, par S. Roumette (in Le français aujourd'hui n° 33-34) qui recense l'essentiel des documents disponibles en France dans des institutions telles que l'OFRATEME ou l'Institut National de l'Audiovisuel.
Pour la Belgique, s'adresser
- au CET de l'UCL,
- au Service Culturel de l'Ambassade de France, 63, rue Ducale, 1000 Bruxelles (tél. : 02 513 08 67),
- au Service des auxiliaires d'Enseignement, Organisation des études, Quai du Commerce, 1000 Bruxelles,
- à la Médiathèque de la Communauté française de Belgique, 44, Boulevard Pacheco (Passage 44), 1000 Bruxelles (tél. : 02 218 25 99),
- au CTV, 3, avenue des Nerviens, 1040 Bruxelles (tél. : 02 733 68 18), dont la videothèque comprend plusieurs documents théâtraux intéressants : Dom Juan (Piccoli), Le malade imaginaire, Le Tartuffe,Brecht, etc.


SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Du côté de l’« expression dramatique »

RYNGAERT, J.-P., Jouer, représenter, Paris, Cedic, 1985.
RYNGAERT, J.-P., Le jeu dramatique en milieu scolaire. Expression et animation, Paris, CEDIC (Textes et non-textes), 1977, 175 p. ; nouv. éd. : Bruxelles, Éd. Universitaires/De Boeck Université, 1991 (Culture et communication ; série Théâtre 3), 226 p.
LANDIER, J.-Cl. et BARRET, G., Expression dramatique, Paris, Hatier, 1991, 160 p.
HERIL, A. et MEGRIER, D., Entrainement théâtral pour les adolescents (à partir de 15 ans ; 50 exercices), Paris, Retz, 1994 (Pédagogie pratique), 112 p.


Pour une exploration générale des relations entre théâtre et enseignement, quelques numéros spéciaux de revues didactiques

Le français aujourd’hui, n°33-34, Théâtre.
n° 103, Théâtre, Acte IV, sept. 1993.
Pratiques, n° 15-16, juillet 1977, Théâtre.
n° 41, Le dialogue théâtral.
n°74, juin 1992, Pratiques textuelles théâtrales.
Français 2000, n°130-131, mars 1992, Le théâtre à l’école.
n°167-168, avril 2000, Rencontre entre le théâtre et l’école.
Enjeux, n°35, juin 1995, Le théâtre (Le texte, la représentation).


Pour une étude des théories théâtrales

ROUBINE, J.-J., Introduction aux grandes théories du théâtre, Bordas, 1990, 205 p.


Et, pour les élèves de la fin du secondaire, un « fichier » d’auto-apprentissage théorique

CARRIER-NAYROLLES, Fr., Le Théâtre, Magnard (Fichier Lycées), 1995.


Pour tout ce qui touche l’éducation « corps-parole » (cours d’expression, etc.)

On pourra aussi utilement se référer à l’outil bibliographique publié par la FNESC, secteur Arts appliqués (1, rue Guimard, 1040 Bruxelles tél. : 02 507 07 59) : ReCré Arts. Cette bibliographie est coordonnée par Rose NOLLEVAUX.


Pour une étude spécifique et pertinente des textes de théâtre, existent plusieurs outils excellents

Cf., dans ce vadémécum, la fiche Théâtre (Lecture).


Pour les collections de textes dramatiques commentés

Cf. la fiche Théâtre (Lecture).


Pour l’illustration « sonore »

Les collections « Sélections sonores » (Bordas), « Vie du théâtre » (Hachette), « La comédie française » (Radio France).


Pour l’illustration « visuelle »

Cf. les excellentes séries de diapos du CNDP (Paris) citées dans les pages 4 et 5 de la fiche Théâtre (Initiation-Animation).


Pour l’illustration « audiovisuelle »

Cf. e. a. la collection « Comédie française » (INA - VHS). Cf. aussi les enregistrements video disponibles à la médiathèque FLTR, Collège Erasme, à Louvain-la-Neuve.




THÉÂTRE : LECTURE

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Deux manuels récents pour construire des séquences didactiques riches et variées au départ de pièces de théâtre à voir, à lire et à jouer

CUYLEN, P., ERNOTTE, Ph., LEDUR, D. et TAYMANS, M.-L., « Voir, lire, jouer... le théâtre », in LEDUR, D. et POLLET, M.-C. (dir.), Théâtre & Textes d’idées. Manuel 5e/6e secondaire, Bruxelles, De Boeck (Parcours et références), 2003, pp. 3-118.
Voir aussi, dans la même collection, les pages consacrées au théâtre dans le Référentiel de Littérature et le Guide méthodologique (parus la même année).

DUMORTIER, J.-L., De Shakespeare à Sartre. Actualité de la tragédie classique et du drame romantique ?, Wavre-Wommelgem, Van In (Un passé pour aujourd’hui), 2002.


Pour une étude spécifique et pertinente des textes de théâtre, cinq ouvrages d’un intérêt didactique considérable

MONOD, R., Les textes de théâtre, Paris, CEDIC, 1977, 191 p.
CHARVET, P., et al., Pour pratiquer les textes de théâtre, Bruxelles, De Boeck, 3e éd., 1987.
RYNGAERT, J.-P., Introduction à l’analyse du théâtre, Paris, Bordas, 1991, 160 p.
DECRUYENAERE, J.-P., Le texte de théâtre. Textes pour la classe et Vadémécum du professeur de français, 2 vol., Bruxelles, Didier Hatier, 1992 (Séquences).
VINAVER, M. (dir.), vÉcritures dramatiques. Essais d’analyse de textes de théâtre, Arles, Actes Sud, 1993, 928 p.


Un excellent précis sur le théâtre contemporain

RYNGAERT, J.-P., Lire le théâtre contemporain, Paris, Dunod-Enseignement, 1993 (Lire), 216 p.


Et sur Molière, un excellent petit ouvrage, comportant en ses pages médianes (chapitre « L’univers de la comédie »), un point de vue des plus pertinents sur « l’écriture théâtrale », « la dialectique du naturel et de la théâtralité » et « la fonction du théâtre »

FORESTIER G., Molière, Paris, Bordas, 1990 (En toutes lettres), 191 p.


Un numéro du Français aujourd’hui qui propose un riche état des lieux et de nombreuses pistes didactiques fondées sur l’expérience

Le français aujourd’hui, n°126, juin 1999, États du drame.


Pour aborder le texte de théâtre dans une perspective pragmatique, intégrant l’étude du jeu des faces, des tours de parole, etc.

DE CRUYENAERE, J.-P., Lectures pragmatiques du texte de théâtre, Document n°13 de l'Unité de Didactique du français, Louvain-la-Neuve, UCL, 1986, 157 p.


Quelques collections de textes dramatiques, classiques ou modernes, commentés

« Répliques », Actes Sud.
« Lire et voir les classiques théâtre », Presses Pocket.
« Folio théâtre », Gallimard.




À LIRE EGALEMENT

Ouvrages plus anciens

AUTRAND, M., Le Cid et la classe de français, Paris, CEDIC, 1977, 87 p.
BERGHE, P., DARDENNE, A., Avant les trois coups, Bruxelles, De Boeck, 2e édition, 1987.
BERTHIER, J.-P., L'expression dramatique, Paris, INRDP, s.d., 106 p.
BERTRAND, M., et DUMONT, M. , Expression corporelle, mouvement et pensée, Paris, Vrin, 1970.
BERTRAND, M., et DUMONT, M. , Dynamique de la création : le mot et l'expression corporelle, Paris, Vrin, 1976.
BOAL, A., Jeux pour acteurs et non acteurs, pratique du théâtre de l'opprimé, Paris, Maspero, 1978 (Malgré tout), 211 p.
BOAL, A., Théâtre de l'Opprimé, Ibid., 1977.
CHAVANON, C.-P., Le théâtre pour enfants, Lausanne, La Cité - L'Àge d'homme, 1974, 174 p.
CHEVALY, M., À la découverte d'un art dramatique vivant , Paris - Tournai, 1973 (E3).
CUVELIER, E., L'art dramatique à l'école, Paris, Éd. de l'École, 1966, 106 p.
DASTE, C., JENGER, Y., VOLUZAN, J., L'enfant, le théâtre et l'école, Delachaux et Niestlé, Bordas, 1975.
DELDIME, R., Le théâtre pour enfants, Appoches psychopédagogique, sémantique et sémiologique, Bruxelles, De Boeck, 1976, 200 p.


Revues

Le Français aujourd'hui,
Cf. notamment les nos 3, 4, 6, 10, 11, 12, 13, 15, 21, suppl. 25, suppl. 26-27 ;
le n° 33-34, juin 1976, n° double spécial et supplément « Du théâtre » ;
n° 55, novembre 1981, n° spécial « Arlequin à l'école » ;
n° 67, septembre 1984, n° spécial « Théâtre, école et vie quotidienne ».

Cahiers pédagogiques, nos 51-70-94-98-112.


L’École des Lettres, 1989-1990 ;
Cf. BEGUIN, A., « Le corps et le théâtre à l’école. Réflexions sur un travail de jeu dramatique autour de La dispute de Marivaux».


Pratiques,

n° 15-16, juillet 1977, n° spécial « Théâtre » (Sémiotique théâtrale - lecture des classiques - Le théâtre à l'école - Pratiques théâtrales) ;
n° 24, aout 1979, n° spécial « Théâtre » (Théâtre en classe, jeu, objet - mises en scène - discours de la critique) ;
n° 41, mars 1984, n° spécial « L'écriture théâtrale » (Écrire en classe - L'écriture théâtrale).


Travail théâtral, plusieurs articles sur le thème pour ou par les enfants et les jeunes :
cf. la recension générale qu'en a faite V. Tasca, in Le Français aujourd'hui, n° 33-34, pp. 88-89.


VOCABULAIRE

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Plus de 800 questions-réponses réunies en une plaquette d'un format pratique et dont le corrigé permet aussi bien une utilisation individuelle qu'un travail collectif

ROUGERIE, A., Trouvez le mot juste, Paris, Hatier, 1976 (Profil formation, n° 306).


Un ancien article situant le problème de la compétence lexicale dans le contexte des techniques d'expression et qui conduit à réfléchir aux enjeux et aux écueils des exercices traditionnels

DELESALLE, S., « La recherche du "mot juste", son sens et son rôle », in Langue française, n° 26, 1975, pp. 30-40.


De la même époque, un article stimulant d'un spécialiste de la lexicologie, à longue expérience d'enseignant, qui part d'observations critiques sur des manuels longtemps restés « classiques », mais aussi sur d’autres moins anciens, et aboutit à de judicieuses propositions d'exercices

COTTEZ, H., « Enseignement et faits lexicaux », in Langue française, n°33, 1977, pp. 79-89.


Plus récent, un dernier article au titre-programme (prenant en considération les besoins des enfants et adolescents dont le français n’est pas la langue première)

FILLIOLET, J., « Éléments pour une méthodologie de l’enseignement du vocabulaire », in Le français ajourd’hui, n°89, mars 1990, pp. 94-101.


Une collection assez récente dont plusieurs plaquettes, sans être orientées directement vers une pratique pédagogique, apportent informations et précisions utiles à l'enseignant de français

Votre boite à outils de la langue française, Gembloux, Duculot.


Un instrument privilégié pour enseignement de soutien et/ou apprentissage autonome

LEBRUN, Cl. et POUMAREDE, G., 800 mots pour réussir, Paris, Belin, 1994, 287 p.


Un ouvrage conçu pour un travail personnel de meilleure appropriation du lexique qui pourra rendre de bons services lorsque s'impose l'individualisation de la progression

PROMEYRAT, L., Les clés du vocabulaire, Paris, Hatier, 1975 (Profil formation, n°301 et 302) (un vol. « exercices », un vol. « corrigés »).


Un précis qui a fait date et reste un outil méthodologique précieux

PICOCHE, J., Précis de lexicologie française. L’étude et l’enseignement du vocabulaire, Paris, Nathan, 1977, rééd. 1992, 181 p. (avec exercices).


Le précieux outil d’un éminent lexicologue spécialiste de l’enseignement du FLE (une mine qui peut être exploitée en FLM ; cf. notamment le travail sur les mots-valises)

GALISSON, R., De la langue à la culture par les mots, Paris, Clé international, 1991.


La thèse très documentée et très éclairante d’un spécialiste du français langue seconde

NISUBIRE, Pr., La compétence lexicale en français langue seconde, Cortil-Wodon, Editions modulaires européennes, 2002 (Proximités).


Cinq livraisons de revues didactiques

Pratiques, n°43, octobre 1984,Le sens des mots.
Français 2000, n°98-99, 1982, Enseigner le vocabulaire ;
Français 2000, n°147-148, septembre 1995, Le lexique. Voyage à travers les mots.
Le français aujourd'hu, n°94, juin 1991, Des dictionnaires.
Enjeux, n°26, juin 1992, Enseigner le vocabulaire.


Cf. aussi la rubrique Dictionnaires.

Published by Jean-Pierre Leclercq - dans MÉTHODOLOGIE ET PÉDAGOGIE
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21 février 2011 1 21 /02 /février /2011 13:20
Émilio DaneroGuide du (futur) professeur: 4

Voici la quatrième partie du vade-mecum du (futur) professeur. Cet article aborde les sujets suivants par ordre alphabétique : oralité, orthographe, poésie (initiation, animation), poésie (lecture), presse et médias, programmes d’enseignement, publicité (textes et images).



ORALITÉ

Si l'on entend par expression et communication orale la capacité de prise de parole et la maitrise de tous les moyens en oeuvre dans la prise de parole, si l'on garde à l'esprit d'autre part l'importance de l'oral comme sa spécificité de plus en plus reconnues, on conviendra que cet apprentissage constitue, comme s'y accordent tous les programmes, un des objectifs prioritaires du cours de français. On veillera à ce que cet objectif reste présent, depuis le premier degré du secondaire, jusqu'aux classes terminales.
Telles qu’elles étaient formulées pour l’ancien programme du premier degré, sous l'égide de la Commission de français de la FNEC, les orientations générales suivantes nous semblent appropriées à tout l'enseignement secondaire (on constatera du reste que les nouveaux programmes des 1er et 2e degré (1994 et 1996) ne font que conforter ces orientations en mettant l’accent sur les 4 compétences dites fonctionnelles du parler - écouter - écrire - lire) :

1. L'économie générale du cours de français doit traduire dans les faits, c'est-à-dire dans la répartition horaire, dans la nature et la quantité des travaux effectués, ainsi que dans les évaluations des élèves, cette importance et cette spécificité de l'oral. Trois explicitations peuvent être faites à ce sujet :

a) S'il est exact que, du premier degré jusqu'aux classes terminales, toutes les pratiques du cours de français (de la manipulation et la réflexion grammaticales jusqu'à la « lecture » et la production textuelles) impliquent, de la part des élèves, une prise de parole, il s'impose qu'un temps spécifique soit réservé à la pratique intensive et systématique de l'apprentissage de l'oralité : la classe de français sera, à proportion d'au moins un cinquième, un véritable atelier d'expression orale, c'est-à-dire un lieu où s'acquièrent, par l'expérimentation, la réflexion et l'entrainement, les techniques de production de l'oral.

b) À la clarification, dans le chef de l'enseignement, des objectifs de chaque apprentissage d'expression orale, correspondront, chez l'élève, une élucidation, une compréhension et une pratique des mécanismes en jeu. Des traces écrites brèves témoigneront, chez l'enseignant, de cette clarification des objectifs, chez l'élève, de l'élucidation et la compréhension parallèles à l'apprentissage pratique réalisé. S'ajoutant au déroulement même des activités d'oralité, ces traces brèves suffiront à justifier du travail effectué en ce domaine.

c) À côté des réalisations ayant un caractère plus achevé (montage, jeu dramatique ...) on aura le plus souvent intérêt à rechercher des séquences d'apprentissage où quelques composantes seulement sont prises en considération (telle performance verbale ou vocale ou auditive, dans telles conditions précises d'émission ou de réception; par exemple, être capable de parler pendant 1/2 ou 1 ou 2 minutes devant 4, 10 ou 20 personnes en tenant compte de l'attaque et de la finale de phrases, de la respiration, du regard...). À cet égard, on aura soin d'être attentif aux nécessités des «gammes» et de l'imprégnation. Certains exercices (par ex. parler au départ d'un support quelconque, i. e. d’un objet, d'un mot, d'une photo, d'un mime, etc. ; présenter oralement avec d'autres mots un paragraphe que l'on a sous les yeux, etc.) seront répétés, en cours d'année, jusqu'à l'acquisition d'une véritable maitrise. C'est dire que l'on graduera l'apprentissage au départ d'exercices courts (présenter un conférencier en une minute, répondre à quatre questions d'interview, etc.). Il se justifiera de la même façon d'organiser en fonction des besoins, par le truchement d'exercices ou de « jeux créatifs » appropriés, des entrainements fondamentaux à la créativité verbale, aux fins d'entretenir et d'accroitre la souplesse et l'invention indispensables à la production de l'oral comme de l'écrit.

2. Il ne peut être question de dissocier l'apprentissage de l'oral de ses incidences psychologiques et corporelles. De ce point de vue, et sans prétendre se substituer au psychologue ou au responsable de l'éducation corporelle, l'enseignant de français veillera :

a) à adopter une attitude personnelle d'écoute et de validation (c'est-à-dire : reconnaissance et éloge fondamental de la personne), et à promouvoir un tel climat relationnel entre les élèves. La sécurité qui en résultera s'avère essentielle pour la libération de la parole. De ce point de vue, des exercices spécifiques — de validation, de reformulation (par exemple, réexpression de l'intervention d'autrui dans une communication) — pourront être proposés aux élèves eux-mêmes.

b) à assurer le fonctionnement élémentaire et, plus tard, la maitrise de l'appareil respiratoire, vocal (timbre, pose, rythme) et corporel sur lequel prend appui l'oralité. Plus essentiellement encore, il s'agira de faire éprouver combien toute expression orale, par le truchement du corps, engage profondément la personne. Tout ceci certes pourra être réalisé par des prestations ou exercices aux objectifs extrêmement précis portant sur l'une ou sur l'autre seulement des composantes « physiques » en jeu (cf. par exemple, pour tout ceci, des exercices comme ceux que l'on pratique en «Technesthésie» ou comme ceux que propose le CREPE, ou encore les exercices suggérés par Rondeleux).

3. S'il importe, pour l'oral comme pour l'écrit, que le professeur permette à ses élèves de « maitriser la norme », il veillera cependant à situer celle-ci à sa juste place : il y a une insistance sur la norme (orthophonie des puristes, condamnation de tel ou tel «niveau» de langue, dépréciation de l'élève « non conforme ») qui, pour toute une clientèle d'élèves, dessert l'apprentissage de l'oral plutôt qu'il ne le facilite. Le professeur s'efforcera bien plutôt de ne pas nier, et, au contraire, de valider des situations, techniques et finalités de parole propres à la situation sociale de ses élèves. Et c'est en percevant et faisant percevoir les fonctions sociales à l'œuvre dans telle ou telle norme qu'il en facilitera, au moment opportun, l'accès à ses élèves.

4. Attentif à une cohérence globale de l'apprentissage de la langue et aidé en cela par toutes les techniques de décloisonnement, le professeur ajustera les objectifs de l'apprentissage de l'oral à ceux de la manipulation et réflexion grammaticales. De même, liant le dire au lire, et le dire à l'écrire — ce qui autorisera des exercices de comparaison, de transposition —, il programmera en parallèle certains apprentissages, comme par exemple celui de l'initiation au récit.

5. Le professeur sera attentif à l'existence de ce que l'on pourrait appeler, par rapport à la pratique « naturelle » de l'oral, une oralité au second degré. Entendons par là celle qui est destinée à la machine (l'enregistreur, la radio, la T.V., le film) ou nous parvient à travers elle. De cette situation découlent des techniques et des codes spécifiques. De nombreux objectifs d'apprentissage pourront être ainsi dédoublés, en quelque sorte, de telle manière que soient également affrontées les exigences de cette oralité «seconde», de plus en plus fréquente et importante aujourd'hui.
Il ne nous parait pas inutile cependant de rappeler à cette occasion que l'usage didactique de l'enregistreur (ou du magnétoscope) ne se révélera précieux qu'à condition d'être intégré dans une pédagogie générale de la validation de la personne.
Dans les classes du 2e et du 3e degré, nous suggérons au professeur :
a) de poursuivre les apprentissages « ponctuels » programmés depuis le premier degré en complexifiant progressivement leurs composantes, et en augmentant la durée des performances (ex. : passer de l'improvisation de 30 secondes à celle de deux minutes ; faire des exposés de tout ordre avec ou sans notes de support durant 4, 5, 6, 8 minutes) ;
b) de continuer d'associer opportunément à la production de l'oral un travail d'analyse de l'oral ;
c) d'engager les élèves dans certaines activités globales ou collectives comme débats, montages audiovisuels, reportages, etc. ;
d) de favoriser le surgissement d'un oral ludique, expressif, symbolique, par le recours à certaines techniques comme l'expression corporelle, l'utilisation de la musique ou une pratique aussi large et importante que celle du jeu dramatique ;
e) de favoriser enfin le surgissement d'un oral « socialisé » en intégrant au maximum certaines performances et pratiques aux besoins des individus et de la classe (ex. : assurer les fonctions d'animateur, de rapporteur, d'observateur, de délégué, etc.).


SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Trois ouvrages didactiques de base, abordant entre autres les pratiques de l’écoute, du récit oral, du jeu théâtral, proposant divers exercices et comportant de bonnes références théoriques

CHARMEUX E., Ap-prendre la parole, Paris, Serdap éducation, 1996.
DOLZ, J. et SCHNEUWLY, B., Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école, Paris, ESF, 1998.
VANOYE, F., MOUCHON, J., SARRAZAC, J.-P., Pratiques de l’oral, Paris, A. Colin, 1981 (U).


D’excellents articles, solidement fondés, permettant de mieux affronter la pratique du débat

GARCIA, Cl., « Argumenter à l’oral : de la discussion au débat », in Pratiques, n°28, octobre 1980, pp. 95-124.
COLTIER,D., MASSERON, C., VINSON, M.-C., « Apprentissage de la réfutation en troisième », in Pratiques, n°53, mars 1987.


Un petit répertoire très dense proposant plus d’une centaine d’exercices individuels ou collectifs

SOREZ, H., Prendre la parole, Paris, Hatier, 1978 (Profil formation, n°307).


Quelques numéros de revues centrés sur l’apprentissage de l’oral

Pratiques, n°17, octobre 1977; n°81, juin 1994, L’oral.
Le Français aujourd’hui, n°41, mars 1978, L'oral à Limoges (articles de P. Bourdieu, A. Clancier...) ;
Le Français aujourd’hui, n°101, mars 1993, Norme(s) et pratiques de l’oral (articles de Cl Blanche-Benveniste, J. Filliolet, Ph. Blanchet, E. Nonnon...).
Les Cahiers du CRELEF, n°7, décembre 1978, L'oral ;
Les Cahiers du CRELEF, n°8, Enseigner la presse (écrite et radiophonique) à l'école, juin 1979 ;
Les Cahiers du CRELEF, n°16, décembre 1983.
B.R.E.F., n°20, décembre 1979, Se parler (articles de L. Legrand, F. Mazière, F.Vanoye...).
Français 2000, n°101, 1981.
Enjeux, n°8, hiver 1985 ; n° 39/40, mars1997, Vers une didactique de l’oral ?
Québec français, n°94, été 1994.
Le français dans tous ses états, n°25, Didactique et pédagogie. Dossier L’oral, juin 1994.
Recherches, n°22, 1995, Parler ; n°33, 2000, Oral.


Un précis utile

CHARLES, R., WILLIAME,C., La communication orale, Nathan (Repères pratiques).


Une intéressante série de cassettes sonores, accompagnées de fiches méthodologiques avec pistes de travail et d’un livret de transposition écrite des extraits

Collection « À l’écoute du français parlé », Paris, Nathan (8 titres : Portraits - communiqués, messages, appels - Le récit oral - Bruits, accents et voix - L’entretien et l’interview - L’art du conte - L’humour - Dire des poèmes).


Quelques fiches didactiques sur l’exposé, la communication orale et gestuelle, le débat

Nouvelle Revue Pédagogique, n°8, avril 1991.


Du côté de la voix

RONDELEUX, L.-J., Trouver sa voix, petit guide pratique de travail vocal, Paris, Seuil, 1977.
CORNUT, G., La voix, Paris, PUF, 1983, 125 p.


Du côté du corps, des facilités ou/et des résistances à l’expression orale

FNESC, Pôles. Réflexions et pratiques sur sept actions de base (Chap. 6 : Voix ; chap. 7 : Verbalisation), 1, rue Guimard, 1040, Bruxelles, s.d.
LYR, G., La mise en scène de soi. Langage du corps et communication, Paris, Les Éditions d’organisation, 1993.


Une réflexion de fond qui donne sens et visée essentielle au travail de l’oral

LAGARDE, Cl., LAPORTE, A., MOLINARO, J. et PICARD, C., Pour une pédagogie de la parole, Paris, ESF, 1995, 176 p.




BIBLIOGRAPHIE COMPLÉMENTAIRE

Ouvrages plus spécifiquement consacrés aux « techniques d'expression »

ALMERAS, J., et FURIA, D., Méthodes de réflexion et techniques d’expression, Paris, A.Colin, 1969, 447 p.
ANTONETTI, C., Entrainement à l'expression orale, édit. Hommes et Techniques (Rue Benoît-Malon, 2 à 92154 Surennes, France) rééd. 1978, 120 p.
BELANGER, J., Technique et pratique de la parole en public, Paris, Dunod, 1969.
COURT, G., et ZIGNOL, M., Techniques de communication et de réflexion, Paris, A. Colin, 1970, 3 volumes.
FABRY, J., et CREPE, Introduction à la Psychopédagogie de l'expression ; tome 1 : Méthodologie du corps, du geste et de la voix ; tome 2 : Exercices pratiques, Bruxelles, Labor-Nathan, 1977.
GABAY, M., Guide d’expression orale, Paris, Larousse, 1986, 402 p.
GOURGAND, P., Les techniques de l'expression orale, Paris, Privat, 1975 (Mésopé), 152 p.
JEOFFROY, P. et PLAZOLLES, L.-R., Techniques de l'expression et de communication, Paris, Nathan, 1975.
KOCH, R., Une propédeutique de l'expression orale, La Technesthésie, Louvain, UCL, FLTR, Documents du CEDEF, n°3, 1978, 81 p. (cf. aussi mémoire UCL CEDILL n° 049, 1978).
LAVERRIERE, J., SANTUCCI, M., et SIMONET, R., 100 fiches d'expression écrite et orale à l'usage des formateurs, Paris, éd. d'Organisation, 1978.
MAS, R., L'expression orale par la diction et le jeu dramatique, Paris, Hatier, 1971 (Méthodologies), 64 p.
RONDELEUX, L.-J., Trouver sa voix. Petit guide pratique de travail vocal, Paris, Seuil, 1977.
VANOYE, F., Expression et Communication, Paris, Colin, coll. U, 1973, 242 p. et Livret annexe id., 1974, 64 p. (nouvelle édition 1990).


Réflexions et témoignages méthodologiques

ALLAIRE, S., « Le code oral : approche de sa théorie à partir de la retransmission d'un match de football », in Pratiques, n° 1/2, mars 1974.
ALLAIRE, S., « La phrase du français parlé radiophonique », in Langue française, n°28, décembre 1975, pp. 79-89.
BRUNNER, C., FABRE, S., KERLOC’H, J.-P., Et l’oral alors ?, Paris, Nathan, 1985 (INRP - Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire).
Dialoguer. De la conversation au texte, numéro spécial de la revue Le français aujourd’hui, n°71, sept. 1985.
DOUTRELOUX, J.-M., « Au programme : l’oral », in Enjeux, n°8, hiver 1985, pp. 23-41.
FAUQUET, J., « Étude de l'oral et passage à l'écrit : un semestre en classe de 6e », in BREF, n°3, septembre 1975, pp 3-14.
LAFONTAINE, D., « Rapport oral/écrit : où est la différence ? Une enquête auprès d’enseignants », in Enjeux, n°8, hiver 1985, pp.4 6-59.
LE ROUX, P., « Une méthode d'enseignement de l'expression orale : la technesthésie », in Le français aujourd'hui, n°17, mars 1972, pp 17-23.
MASSELOT, P., « Le message d'information radiophonique. Éléments pour une approche pédagogique », in Cahiers du CRELEF, CRDP de Besançon, n°1, pp. 32-42.
MASSELOT, P., « Pour une approche en situation scolaire de la prosodie du journal parlé », in Langue française, n°28, décembre 1975, pp. 91-100.
PEYTARD, J., « L'oral comme point de départ de la narration écrite », Les Cahiers du CRELEF, CRDP de Besançon, n°1, p 11-18.
PEYTARD, J., « Oral et scuptural : deux ordres de situation et de description linguistique » in Langue française, n° 6, mai 1970.
PEYTARD, J., « Pour une typologie des messages oraux » in Le français dans le monde, n° 57, juin 1968.


ORTHOGRAPHE

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Quatre récentes livraisons de revues didactiques

L’École des lettres, 2d cycle, n°11, mars 1990, L’orthographe : enseignement, recherche, évolution.
Français 2000, n°124, Juin 1990, L’orthographe en question.
Recherches, n°15, 2d semestre 1991.
Enjeux, n°34, mars 1995, L’orthographe autrement.


À relier à plusieurs articles de la dernière revue citée, un article récent qui a valeur « programmatique » pour un renouvellement important de l’enseignement de l’orthographe (et des représentations de cette celle-ci)

LORROT, D., « Pour une redéfinition de la discipline orthographe : appréhender le français comme un système d’écriture » in Le Français aujourd’hui, n°107, septembre 1994.


D’autres propositions concrètes pour modifier les représentations sur l’orthographe et introduire notamment à l’enseignement des récentes modifications orthographiques

DUFAYS, J.-L., « L’apprentissage de la diversité : pour un autre regard sur la langue et l’orthographe », in Enjeux, n°29, juin 1993, pp. 97-117.


Un ouvrage qui, faisant le point sur la question, offre non seulement un panorama quasi exhaustif des publications et recherches sur l’orthographe, mais aussi une remarquable articulation entre les données des recherches les plus spécialisées et les acquis décisifs de l’enseignement-apprentissage orthographique (bibliographie très précieuse)

JAFFRÉ, J.-P., Didactiques de l’orthographe, Paris, Hachette Éducation, 1992, 175 p.


Sur la récente « réforme », et les rectifications orthographiques qu’elle propose, deux tours complets de la question

GOOSSE, A., La « nouvelle » orhographe, exposé et commentaires, Duculot, 1991.
MASSON, M., L’orthographe, guide pratique de la réforme, Seuil, 1991 (Points Actuel).
Vadémécum de la nouvelle orthographe et L'essentiel de la nouvelle orthographe, Bruxelles, éd. APARO (60 et 20 BEF).


Trois mémoires de linguistique appliquée à l’enseignement du français, explicitant et illustrant telle ou telle orientation (la pédagogie de la faute, l’attention aux indices de fréquence, une vision renouvelée du langage) conduisant à un renouvellement de la pédagogie de l’orthographe

LEROY, N., Orthographe grammaticale et fréquence. Pour des priorités dans l’enseignement des règles d’accord du verbe et du participe passé, UCL, FLTR, ROM, 1989.
SCHOONBROODT, M.F., Analyse d’erreurs à partir d’un corpus de copies d’élèves de l’enseignement secondaire, UCL, ROM, 1990 (cf aussi Doc. n°21 du CEDILL-UCL).
BOUSMAN, I., Linguistique et enseignement. Un autre regard sur l’orthographe, UCL, FLTR, ROM, 1992.

Plus ancienne, mais toujours pertinente et d’usage aisé, une plaquette qui a le double mérite de proposer à la réflexion une typologie d’erreurs ainsi qu’une typologie d’exercices orthographiques dont l’aspect ludique est le trait dominant

CATACH, N., DUPREZ, D., LEGRIS, M., L’enseignement de l’orthographe, Nathan, 1980 (Dossiers didactiques Nathan), 96 p.




POÉSIE (INITIATION, ANIMATION)

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Des numéros spéciaux de revues didactiques, comportant de remarquables mises au point théoriques, des témoignages et comptes rendus précieux d’expériences, des suggestions et propositions de stratégies didactiques et d’exercices

Le français aujourd’hui, n°51, sept. 1980, La Poésie : apprendre à lire et à écrire.
Le français aujourd’hui, n°114, juin 1996, Il y a poésie & poésie.
Pratiques, n°21, mars 1978, Proésies.
Pratiques, n°39, oct. 1983, Le Bricolage poétique.
Pratiques, n°93, mars 1997, Enseigner la poésie moderne.
Enjeux, n°24, décembre 1991, Enseigner la poésie ?
Enjeux, n°56, mars 2003, Entre théorie et pratique. Approches didactiques de la poésie.
Le français dans tous ses états, n°18, février 1992, Enseigner la Poésie.
Français 2000, n°143-144, janvier 1995, Enseigner la poésie ?


Un ouvrage collectif de haute qualité, qui reprend des articles parus dans Le français aujourd’hui sur les problèmes généraux de la poésie à l’école, les aspects techniques de la poésie, les méthodologies du lire/écrire de la poésie en classe

AFEF, Aimer / enseigner la poésie, Paris, Syros Alternative, 1990.


Une revue à consulter en bibliothèque, remarquable par le contenu et la variété de ses engagements et de ses propositions en faveur de la poésie à l’école

Cahiers de Poèmes, Revue de recherche et de création du secteur Poésie-Écriture du GFEN (Groupe français d’Éducation Nouvelle), 2, avenue Hoche, 65000 Tarbes, France.


Un ouvrage de qualité, par un écrivain-poète-animateur de qualité, pour nous aider à faire entrer nos élèves en poésie

VOITURIER, M., Allez les vers ! Une pédagogie ludique vers l’écriture poétique, Bruxelles, Labor, 1993 (Le français modes d’emploi).


Un opuscule d’initiation, intelligent, qui, en 18 chapitres brefs, présente ce qu’il est convenu d’avoir comme discours minimal, en fin de secondaire, relativement à la poésie

KADDOUR, H., Aborder la poésie, Paris, Seuil, 1997 (Mémo, n°46).


Cinq anciens ouvrages didactiques, écrits par des militants du combat pour la reconnaissance de la poésie à l’école, peuvent encore, à qui les consultera en bibliothèque par exemple, rendre de très précieux services

G.F.E.N., Le Pouvoir de la poésie, Tournai, Casterman, 1978.
JEAN, G., Lectures de la poésie, Paris, éd. St Germain-des-Prés, 1980.
BALPE, J.-P., Lire la poésie, Paris, A. Colin, 1980.
ROQUETTE, M., Éveil à la Poésie, Paris, A. Colin, 1983.
BRIOLET, D., Poésie : quelle pédagogie ?, Nantes, éd. A.C.L., 1983.


Une anthologie thématique (des poètes francophones de Belgique) à destination des jeunes

L. WOUTERS, Ça rime et ça rame, Bruxelles, Labor, 1985 (Espace Nord).


Quatre lieux de référence, pour divers types de travail d’animation /initiation à la poésie

Théâtre-Poème (Monique Dorsel), 30, rue d’Ecosse, 1060 Bruxelles, 02 / 538 63 57.
Maison de la Poésie (Jacqueline Hertay), 28, rue Fumal, 5000 Namur, 081 / 22 53 49.
L’Ecrivanderie (Michel Voiturier), 7, rue des Dominicains, 7618 Taintignies, 069 / 64 89 30
Maison de la poésie, 50, Grand-Route, Amay.




POÉSIE (LECTURE)

SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Trois manuels de présentation générale de l’écriture poétique, pour élèves des deuxième et troisième degrés, qui pourront utilement inspirer les professeurs

CANVAT, K., DUFAYS, J.-L., ERKEN, G., RAHIR, K., « Lire, écrire, dire... la poésie », in DUFAYS, J.-L. et ROSIER, J.-M. (sous la dir. de), Récit & Poésie - Manuel - Français 5e/6e secondaire, Bruxelles, De Boeck (Parcours et références), 2003, pp. 173-320.
Voir aussi, dans la même collection, les pages consacrées à la poésie dans le Référentiel de littérature et dans le Guide méthodologique (publiés la même année).
CARROZZA-ZABUS, A., HARDY, Fr., ROBINET, Chr., La poésie, à quoi ça rime ?Du baroque au surréalisme, Wavre-Wommelgem, Van In (Un passé pour aujourd’hui), 2002, 136 p.
CORNE, M., Entrer en poésie, Bruxelles, Labor, 1993 (Le français modes d’emploi), 223 p.


Cinq précis d’analyse, destinés cette fois à l’enseignant à qui ils rendront de grands services

ADAM, J.-M., Pour lire le poème, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 3e éd. 1989 (Formation continuée).
DESSONS, G., Introduction à l’analyse du poème, Paris, Dunod, 1992, 160 p.
HUBAT-BLANC, A.-M., Poésie et poétiques, Amiens, CRDP de l’Académie d’Amiens, 1998, 123 p.
PATILLON, M., Décrire la poésie (tome 2 du Précis d’analyse littéraire), Paris, Nathan-Université, 1990 (1re éd. 1977), 143 p.
VAILLANT, A., La poésie. Initiation aux méthodes d’analyse des textes poétiques, Paris, Nathan-Université, 1992 (128), 128 p.


Un remarquable ouvrage d’initiation à la lecture de la poésie moderne, par un spécialiste de la didactique de la poésie (cinq belles lectures de textes précèdent des chapitres consacrés à l’histoire, aux théories, aux thèmes, aux écritures, à une anthologie de textes théoriques ; l’ouvrage se complète d’un pertinent lexique de notions-clés, d’une suite de notices biographiques, d’un tableau chronologique et d’une bibliographie de qualité)

BRIOLET, D., Lire la poésie française du XXe siècle, Paris, Dunod, 1995, 272 p.


Des ouvrages combinant de façon originale informations historiques, esthétiques, suggestions d’analyse et pistes diverses de travail de lecture-écriture

BERRANGER, M.-P., Poésie en jeu (Apollinaire - Breton - Desnos - Roubaud - Leiris - Michaux - Tardieu - Ponge ), Paris, Pierre Bordas et fils,1989 (Littérature vivante), 128 p.
LEPÈRE, P., Création poétique et poésie (de l’aube de la Renaissance au crépuscule du romantisme), Paris, Pierre Bordas et fils (Littérature vivante), 1990, 128 p.
Cf. aussi, dans la même collection : Le symbolisme ou naissance de la poésie moderne.


Des collections d’analyses

- La collection « Textes expliqués » chez Marabout :
BERRANGER, Analyses et commentaires de 12 poèmes de Rimbaud, 1993, 347 p.
DESALMAND et HONGRE, Analyses et commentaires de 12 poèmes de Baudelaire, 1993, 343 p.
DANSEL, Analyses et commentaires de 12 poèmes de Verlaine, 1993, 320 p.
- La collection « Lire » chez Dunod :
HUBERT, Lire Alcools d’Apollinaire,1994.
- La collection « Œuvres majeures » chez Marabout :
CONIO, Baudelaire. Étude de Les Fleurs du Mal, 1992, Alleur, Marabout, 511 p.
- La collection « Parcours de lecture » chez Bertrand-Lacoste :
DESCOTES, Poèmes d’Apollinaire ; LELOCH, Sonnets de Denise Labbé, etc.




PRESSE ET MÉDIAS

Depuis longtemps, le professeur de français s’intéresse à la presse écrite dans le cadre de son cours. La notion de littérature s’est en effet élargie à de nombreuses productions culturelles, incluant des objets paralittéraires comme la B.D. ou la chanson, mais aussi certains articles de presse. Dès lors, de nombreux outils ont été mis à la disposition des enseignants pour les aider à « lire le journal » (B. Halmès, Y. Croissandeau, le n° de « Profil formation », Hatier ou le dossier d’Actualquarto, par ex.).

Aujourd’hui, la problématique s’est encore élargie, puisque l’on parle désormais d’éducation aux médias, activité sociale dans laquelle le professeur de français est directement impliqué. Le terme de « médias » s’explique par l’élargissement du corpus à toutes les formes de communication et d’information (presse écrite, radio, télévision, mais aussi publicités et affiches diverses, nouveaux médias comme le fax, les cédéroms, CD-I, les équipements multimédias et les nouvelles « autoroutes de la communication »). En outre, les approches se sont aussi multipliées : à la lecture commentée et critique des textes s’ajoute désormais la maitrise du langage de l’image (fonctionnant selon des principes analogiques, en opposition au caractère digital de l’écrit), mais aussi la connaissance des modes de persuasion véhiculés par ces types de communication.

Le groupe de réflexion « Education des jeunes à l’audiovisuel » du Conseil supérieur de l’audiovisuel a défini, en 1994, deux objectifs principaux dans ce domaine :
1. Apprendre à être un spectateur actif et un acteur de la communication médiatique, capable de s’approprier un maximum d’informations originales à partir d’une vision personnelle de n’importe quel type de document médiatique.
2. Utiliser l’image audiovisuelle comme une technologie de l’intelligence, selon l’hypothèse récente des sciences cognitives avançant l’idée que le jugement et la réflexion rationnelle se fondent sur des images autant que sur des formes verbales et textuelles.

Ces deux objectifs se trouvent dans le prolongement des finalités de l’éducation aux médias définies dans un rapport de la fondation Roi Baudouin :
- Mieux comprendre les messages médiatiques et en particulier audiovisuels qui assaillent quotidiennement les élèves.
- Développer un esprit critique par rapport au réel et à sa représentation.
- S’approprier les codes nécessaires et maitriser les éléments créateurs de sens.
- Percevoir les dimensions socio-économiques des médias.
- Acquérir une plus grande autonomie face aux médias et aux contenus qu’ils véhiculent.
- S’exprimer et communiquer avec de nouveaux langages et outils, complémentaires du verbal et de l’écrit.

Ces objectifs sont rencontrés par la prise en compte de six thématiques, classées par ordre d’importance, qui couvrent l’ensemble des méthodes d’analyse :
1. Langage (couvrant l’identification et la maitrise des différents codes audio-scripto-visuels).
2. Technologies (connaitre et utiliser les technologies d’usage courant liées à la vie quotidienne ; comprendre les grandes technologies médiatiques pour les situer dans leur rapport avec les autres thèmes).
3. Représentations (désigne l’action des langages visuels et sonores sur notre perception du monde et sur nos sentiments).
4. Typologies (identification et classement selon les médias, les fonctions, les genres et les types de messages).
5. Publics (prise de conscience de l’état spectatoriel et des conditions de réception).
6. Productions (connaissance des modes de fabrication des productions médiatiques et des contextes socio-économiques et idéologiques).

Concrètement, le professeur de français pourrait former ses élèves à cinq types d’approche : connaissance des conditions de production socio-économiques, analyse des différents types de messages et de codes, production d’objets médiatiques audio-scripto-visuels, analyse des conditions de réception, réflexion sur les enjeux démocratiques et éthiques des médias.


1. Connaissance des conditions de production socio économiques

Le professeur de français pourrait avoir tendance à se plonger immédiatement dans le corps des textes qu’il analyse avec ses élèves, à la manière dont il travaille un poème ou un roman. Pourtant, les objets médiatiques, participant plus que la littérature d’une économie de marché, ne peuvent être bien compris s’ils ne sont pas situés dans le contexte de leur mode de production. Quand je lis un journal, est-ce que j’en connais l’appartenance à un groupe de presse, sa tendance idéologique, le type de public qu’il vise, son tirage… ? La chaine de télévision que je regarde est-elle publique ou privée ? Qu’est-ce que cela modifie dans ses choix de programmation, dans la présence de la publicité entre les émissions ou au sein de celles-ci ? Il s’agit donc d’identifier les propriétaires des différents médias, afin de comprendre ce que cela entraine comme choix éditoriaux. Par ailleurs, les contraintes de réalisation, à l’écrit et plus encore dans l’image, sont telles que le travail en équipe est nécessaire ; la gestion du temps (le scoop et le direct) est aussi une exigence permanente qui influe sur la production. Il faut donc connaitre, au moins de manière sommaire, les conditions de réalisation d’un journal ou d’une émission de télévision pour pouvoir juger de la qualité et des limites de ces produits qui fonctionnent selon une logique autre que celle de la gratuité et de l’esthétique. L’aide du professeur d’économie ou de sciences sociales sera précieuse pour ces aspects.


2. Analyse des différents types de messages et de codes

En tenant compte des contraintes évoquées ci-dessus, le professeur pourra alors procéder à l’analyse des objets qu’il aura sélectionnés, en recourant aux méthodologies d’analyse du texte et de l’image qu’il connait par ailleurs. Il portera une attention particulière aux spécificités des différents codes utilisés (le sonore, l’image, l’audiovisuel, l’écrit, et toutes les combinaisons possibles des messages mixtes), ainsi qu’aux différents types de message. Il ne se limitera pas à étudier tel article du Monde, mais à observer aussi la presse populaire ou les magazines. La confrontation de divers médias sera des plus fructueuses. Il veillera aussi à ne pas se limiter au seul plan du contenu, mais à prendre en compte l’objet médiatique dans sa forme propre. Lire le journal peut être l’occasion de s’interroger sur de grands (ou petits) faits de société, mais aussi sur les mécanismes de mise en récit des informations qui sont filtrées par ces médias. Le professeur sera attentif à ne pas transposer telles quelles ces méthodes d’analyse textuelle, mais à les adapter aux contraintes de production spécifiques à chaque média (ce qu’on pourrait appeler la médiagénie). La métaphore, par exemple, ne joue pas le même rôle, et ne fonctionne pas de la même manière, dans un article de la presse sportive et dans un poème d’Eluard !


3. Production d’objets médiatiques audio-scripto-visuels

La lecture ne se conçoit plus, sur le plan didactique, sans un passage par l’écriture. La découverte de récits médiatiques ne sera donc complète qu’après un passage par la réalisation de productions journalistiques. Que ce soit l’écriture d’un article de presse (en respectant les spécificités de la titraille, du chapeau, de l’écriture brève et concrète, l’intégration de photos et légendes, le partage entre l’information et le commentaire…), la réalisation d’un journal de classe ou d’école, le montage d’une émission pour une radio locale ou d’une séquence vidéo pour un journal télévisé, les moyens de réalisation peuvent s’étendre de la simple feuille blanche aux productions les plus sophistiquées, éventuellement avec l’aide d’organismes d’animation permanente formés à ces techniques.


4. Analyse des conditions de réception

Le rôle du lecteur est de plus en plus reconnu dans l’interprétation des textes littéraires. Cet aspect d’échange communicationnel a encore bien plus d’importance dans le système médiatique. Aucun message n’y est conçu sans que ne soit évalué son impact sur les récepteurs potentiels. Il faut donc s’interroger sur l’impact de ce pôle de la réception, par exemple en étudiant les chiffres des audiences des émissions de télévision ou des lecteurs de journaux, ou en interviewant des consommateurs à l’aide de techniques du récit de vie inspirées de l’ethnosociologie. Mais il faut aussi réfléchir aux contraintes qu’entraine ce besoin d’audience sur les modes de production, sans tomber dans une critique trop simpliste de la presse avide de sensations et de satisfaction immédiate des besoins les plus primaires d’un public complètement aliéné.
Une réflexion sur le rôle de l’émotion dans le système de l’information, sur les effets d’identification et de participation pourrait être menée, que ce soit au travers des pages locales des journaux à audience régionale ou de la couverture médiatique de certains évènements retentissants (grande catastrophe naturelle, décès d’une personnalité politique ou culturelle, évènement sportif à dimension nationale ou internationale…).


5. Réflexion sur les enjeux démocratiques et éthiques des médias

Les médias construisent pour nous une précompréhension des grands évènements qui façonnent notre vision du monde et notre identité, tant individuelle que collective. C’est à travers eux que nous connaissons le monde, que nous fabriquons notre jugement, que nous nous construisons des représentations plus ou moins stéréotypées de la réalité humaine. Il s’agit d’être conscient de cet état de fait, de percevoir que le réel n’est jamais qu’une représentation du réel, à travers le langage des mots ou des images. C’est pourquoi il importe de maitriser ces codes et de voir comment ils forment le cadre de notre vision. L’enjeu d’une formation démocratique réside aujourd’hui dans la compréhension du système médiatique.

Sans crier au complot des médias, sans jeter la pierre aux journalistes, boucs émissaires trop commodes de tous les dysfonctionnements de la société, il faut comprendre les mécanismes de l’information, pouvoir en évaluer les limites et les dérives.

Les différents niveaux d’analyse évoqués ci-dessus sont vastes, font appel à des connaissances qui ne relèvent pas toujours de la formation du professeur de français. Plusieurs remarques doivent permettre de le rassurer face à l’ampleur des enjeux. D’abord, il travaillera plus que jamais en collaboration avec ses collègues (de sciences sociales, d’histoire, d’économie, de religion ou de morale, voire de sciences et technologie pour les approches techniques). Ensuite, il reste un généraliste qui doit aborder ces problématiques, y sensibiliser ses élèves, sans nécessairement épuiser chacune des approches. Enfin, il peut recourir à des outils bibliographiques, à des séances de formation. Par exemple, l’association « Média Animation » (Avenue Rogier, 32 à 1030 Bruxelles) propose un cours gratuit d’auto-formation par correspondance, pris en charge par le département de l’enseignement à distance de la Communauté française. Cest grâce à ce type d’outils, et par apports successifs qu’il constituera peu à peu son propre bagage de consommateur médiatique actif, avant de guider ses élèves dans ce dédale.



ANNEXE. CARTE BLANCHE PUBLIÉE DANS LE SOIR, LE 27 MARS 1993

                              D'urgence, apprendre à lire l'image


Comme se discute une nouvelle répartition des matières dans les programmes de l'enseignement secondaire, il est opportun de rappeler que l'école publique et la scolarité obligatoire sont nées de la nécessité de l'alphabétisation qui a permis le suffrage universel et le développement des systèmes démocratiques. Cet apprentissage par tous de la lecture et de l'écriture fut une victoire contre l'ignorance et l'absolutisme et offrait à chaque citoyen une meilleure maitrise de sa vie. L'école, aujourd'hui, assure toujours cette mission formatrice et doit encore veiller, plus que jamais, à la bonne maitrise de la langue maternelle. Pourtant, même si cette formation-là reste prioritaire, et doit être au centre d'éventuelles réformes des programmes et des grilles horaires de l'enseignement secondaire, il en est une autre que l'école devrait dé-sormais assumer d'urgence.

À un moment où nous sommes passés de la graphosphère à la vidéosphère, pour reprendre les termes de Régis Debray, où les manipulations médiatiques se multiplient, où la Guerre du Golfe est présentée sur nos petits écrans comme un superbe « war game », où les « reality shows » ne permettent plus de distinguer le réel et la fiction et remplacent la réflexion par la seule émotion préfabriquée, ne serait-il pas temps d'apprendre à nos enfants à comprendre un monde qu'ils perçoivent de plus en plus par le seul vecteur de l'image et du son ?

Le langage dominant d'aujourd'hui, c'est l'image ; et celle-ci possède son langage propre, ses modes de production et de réception. L'école, jusqu'à présent, a toujours privilégié la pensée digitale, alors que le langage de l'image est analogique. Il y a donc une distorsion entre le mode de pensée auquel sont confontés les élèves, face à des images qu'ils n'ont guère appris à saisir dans leur véritable nature, et l'institution scolaire, focalisée sur le texte, qui n'a pas intégré suffisamment ce changement d'univers de référence.

Certes, il existe des groupes de formation, des lieux et des personnes, dans le monde associatif et au sein de certaines écoles, qui ont pris conscience de ces enjeux. Mais des démarches ponctuelles ne peuvent plus suffire. C'est en effet la démocratie même, et son bon usage, qui sont en cause dans les choix qui seront faits prochainement à l'occasion de la mise en place de nouvelles grilles de programme dans l'enseignement secondaire. Une initiation au langage audiovisuel et à la lecture des médias est plus que jamais indispensable, non seulement parce que ce sont là les premiers lieux de découverte du monde pour des élèves qui consomment près de trois heures d'images par jour (sans compter les jeux vidéo), mais surtout parce que la connaissance et la maitrise du langage analogique de l'image devraient permettre à chaque citoyen-téléspectateur de mieux réagir face aux tentatives de manipulation et à la dictature de l'audimat.

Alors que beaucoup de citoyens s'inquiètent de la dérive de certaines chaines pri-vées, voire publiques, et revendiquent d'autres programmes, alors que les manipulations du type « Timisoara » ou « incubateurs koweitiens » sont justement dénoncées, alors que la mise sur la place publique des vies privées choque beaucoup de spectateurs, qui se dresse pour réclamer la généralisation d'une lecture critique de ces modes de fonctionnement ? N'est-il pas temps d'intégrer davantage l'audiovisuel dans le processus pédagogique, que ce soit dans un cours spécifique ou au sein d'un cours de langue et de communication, conçu dans une perspective d'intégration de l'oral et de l'écrit, du son et de l'image ? N'est-il pas temps de promouvoir, au-delà d'une visée purement instrumentale de l'audiovisuel, des modes de pensée enrichis par l'image, d'intégrer dans l'enseignement une formation à la pensée analogique de plus en plus prégnante dans notre société ? Assurer une éducation aux médias devient un des enjeux prioritaires de notre vie démocratique. Ignorer le langage de l'image, c'est créer un nouvel analphabétisme. Qui oserait en assumer la responsabilité ?

                                                               Le département de communication de l'U.C.L.



SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Un bon manuel destiné aux élèves, qui inventorie et analyse les divers genres et composantes de l’écrit journalistique

ANCIAUX, B., Presse-papiers, Namur, Erasme, 1996 (accompagné de trois fascicules reprenant divers exercices et activités adaptés à chaque degré du secondaire).


Un remarquable outil didactique pour accompagner l’élaboration collective d’un journal avec les élèves, coécrit par une enseignante et un journaliste professionnel

BATON, C. et FION, M., Écrire un journal en classe de français, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1999 (Savoirs en pratique).


D’anciennes mais riches livraisons de revues didactiques

Le français aujourd’hui, n°46, avril 1979, Fenêtre sur la Presse, 1er volet, n°47, septembre 1979, Fenêtre sur la Presse, 2e volet.
Cahiers pédagogiques, n°257, octobre 1987, Écrire pour être lu : pratiques du journal scolaire


Un numéro spécial de la revue Enjeux (n°25, mars 1992, La Presse à l’école) comporte plusieurs articles et références bibliographiques qui rendront les plus précieux services

BAYET-LINDENLAUF, N., « Lire la presse d’opinion à l’école », pp. 47-69.
DELAHAUT, J., « La presse en milieu scolaire », pp.5-14.
DEREZE, G., « Sport et presse écrite quotidienne », pp. 87-98.
LITS, M., « Faits divers : la rubrique de tous les dangers », pp. 70-86.
SCHREUER-HALMES, B., « Utiliser la presse au cours de français », pp. 15-29.
VANCOPPENOLLE, V., « Une application de la grille de Gritti », pp. 30-45.


Trois numéros spéciaux de qualité, dont le premier à orientation FLE

Le français dans le monde, juillet 1994, Médias. Faits et effets.
Nouvelle revue pédagogique, n°1, septembre 1994, La presse écrite.
Nouvelle revue pédagogique, n°6, février 1996, Les multimédias en milieu scolaire.


Un article de synthèse à orientation didactique

MARGEAT, M., « Analyser la presse audiovisuelle », in L’information littéraire, 1986, n°3.


Trois ouvrages-outils intéressants

AGNES, J., SAVINO, J., et l’équipe du CLEMI, Apprendre avec la presse, Paris,Retz, 1988, 126 p.
GRUSELIN, P., Pratiquer la presse écrite, Bruxelles, Labor, 1990 (Communication 2000), 171 p.
THIBAUT, D., Explorer le journal, Paris, Hatier, 1976 (Profil formation).


Une initiative remarquable qui a fait date, en Belgique francophone et ailleurs

L’APEDAC (Association Pédagogique Européenne pour la Diffusion de l’Actualité), et sa revue Actualquarto ou AQ (chaque numéro est une manière de revue de presse centrée sur un sujet d’actualité). Adresse : Allée des Bouleaux, 20, B 6280, Gerpinnes. Tél : 071/216153. Fax : 071/217713. Cf., chez les mêmes, Quinze fiches pour mieux connaître la presse.


Une bibliographie récente sur la télé et/à l’école

Médiacteurs, Tout savoir sur la télé, Bruxelles, Média animation-Médialogue, 3e éd., 1993.

Cf. aussi fiche AUDIOVISUEL.




BIBLIOGRAPHIE COMPLÉMENTAIRE

Indépendamment de la sélection que nous proposons dans la fiche précédente, on trouvera une bibliographie assez générale sur le domaine dans l’ouvrage de J. AGNÈS et J. SAVINO, Apprendre avec la presse, Retz, Clemi, 1988. Une autre, plus récente, accompagne les articles du n°25 de la revue Enjeux, La presse à l’école, mars 1992 (cf. sélection bibliographique). Une très abondante bibliographie relative à la télévision (dont un chapitre intitulé : « Télé pédagogie : bonjour l’ennui » !) a été publiée par Médiateurs, Tout savoir sur la télé, Bruxelles, 1993, pp. 281 à 284. Cf. aussi, en outre :

ANTOINE, F., DUMONT, J.-F., MARION, Ph., RINGLET, G., Écrire au quotidien. Du communiqué de presse au nouveau reportage, Bruxelles, Ed. Vie ouvrière, 1987.

BIANCHI, J. et BOUGEOIS, H., Les médias côté public, Paris, Le Centurion, coll. « Fréquences », 1992.

BOUGNOUX, Daniel, Sciences de l’information et de la communication, Paris, Larousse, coll. « Textes essentiels », 1993.

DELEPELEIRE, M., OLYFF, M., THOVERON, G., Les médias à découvert, Bruxelles, Ed. Vie ouvrière, 1988.

Enjeux, « La presse en classe de français », FNDP-CEDOCEF, Namur, n°25, mars 1992.

Fondation Roi Baudouin, Pour une éducation des jeunes à l’audiovisuel, Bruxelles, 1990.

Id., Télécole. Une opération d’éducation des jeunes aux médias en Communauté française de Belgique, Bruxelles, 1993.

GRITTI, Jules, Feu sur les médias. Faits et symboles, Paris, Le Centurion, coll. « Fréquences », 1992.

LITS, Marc (coord. par), La peur, la mort et les médias, Bruxelles, Ed. Vie ouvrière, coll. « Observatoire du récit médiatique », 1993.

LITS, Marc (coord. par), Le roi est mort. Émotion et médias, Bruxelles, Ed. Vie ouvrière, coll. « Observatoire du récit médiatique », 1994.

MATTELART, A. et M., Penser les médias, Paris, La Découverte, 1986.

Médiacteurs, Tout savoir sur la télé, Bruxelles, Média animation-Médialogue, 3e éd., 1993.

Médiathèque de la Communauté française de Belgique, Pour une éducation aux médias généralisée en Communauté française de Belgique. Livre blanc du groupe Pédagogie et audiovisuel, Bruxelles, octobre 1992.

RINGLET, Gabriel, Le mythe au milieu du village. Comprendre et analyser la presse locale, Bruxelles, Ed. Vie ouvrière, 1981.

WOLTON, Dominique, Eloge du grand public. Une théorie critique de la télévision, Paris, Flammarion, 1990, coll. « Champ ».

+ les ouvrages d’Actualquarto (publiés en 1993) et autres sur l’analyse de la presse, qui sont disponibles au CEDILL-UCL.


PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Cinq numéros de revue

Enjeux, 10, Programmes, terminologie, enquêtes, débats, propositions, 1986 (prises de position et analyses de programmes belges par J.-P. Laurent, G. Legros, M. Francard).

Dialogues et cultures, 35, Les programmes, les objectifs, 1991 (articles sur les programmes de français de divers pays, grille d’analyse des programmes proposée par Gilles Gagné).

Enjeux, 43-44, Littérature : les programmes francophones, 1998-99 (12 articles font le point sur les programmes du secondaire belges, français et québécois en matière de littérature).

Pratiques, 101-102, Textes officiels et enseignement du français, mai 1999 (14 articles analysent les contenus des i. o. françaises, 5 se penchent sur celles de Belgique et de Suisse romande).

Français 2000, 163-164, Culture littéraire et compétences terminales, mai 1999 (7 articles commentent le référentiel publié par la Communauté française en 1999).


Des ouvrages et des articles

CHARTIER, A.-M. et HÉBRARD, J. (dir.), Discours sur la lecture (1880-1980), Paris, Service des Études et Recherches, Bibliothèque publique d’Information, Centre Georges Pompidou, 1989 (gros chapitre sur l’évolution du discours des instructions officielles françaises).

CHERVEL, André, Les auteurs français, grecs et latins au programme de l’enseignement secondaire de 1800 à nos jours, Paris, INRP-Publications de la Sorbonne, 1986.

D’HAINAUT, L., Des fins aux objectifs de l’éducation, Bruxelles, Labor, 1988 (gros chapitre sur l’art et la manière de programmer des curricula d’enseignement).

DIEU, A.-M., DRUART, G., RENARD, E., « Discours d'autorité : contenus des programmes de français », in L'enseignement du français : quelle histoire ! Le cours de langue maternelle au niveau secondaire en Belgique francophone de 1945 à 1990, Bruxelles-Lier, Van In, 1995, pp. 55-91.

DUFAYS, J.-L., GEMENNE, L., LEDUR, D., « Les discours de l'école sur la lecture et la littérature », in Pour une lecture littéraire. 1. Approches historique et théorique, propositions pour la classe de français, Bruxelles, De Boeck-Duculot (Formation continuée), 1996, pp. 16-39.

DUFAYS, J.-L., DUMORTIER, J.-L., LEGROS, G., CANVAT, K., « Réformer par décret l’enseignement littéraire ? », in Enjeux, 46, 1999, pp. 129-145.

LAURENT, J.-P., « Le programme scolaire, agent de (trans)formation pédagogique ? », in Enjeux, 6, 1984, pp. 7-23.

LAURENT, J.-P., « L'enjeu des programmes scolaires », in PETITJEAN, A. et ROMIAN, H. (dir.).

Enseigner le français. Recherches et perspectives, IIe colloque international de didactique et pédagogie du français, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1986,pp. 196-203.




PUBLICITÉ (TEXTES ET IMAGES)

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Un excellent numéro récent de la revue Français 2000, qui analyse avec brio diverses publicités contemporaines

Français 2000, n°183-184, mars 2003, Des mots et des images 1 (articles de Ch. JACQUET, M. LEQUEUX, M. DUCHENY, J. LEFEBVRE, J.-L. TILLEUIL, M. HAMBURSIN...).


Deux articles plus anciens explicitant les enjeux de l‘approche de la publicité en classe

ADAM, J.-M., « Enjeux d’une approche du discours publicitaire », in Pratiques, 1975, n°7/8, pp. 61-79.
ROCHMANN, R., « Problématique de l’étude en classe des messages publicitaires », in BREF, n°2 (nouvelle série), mai 1975, pp. 15-30.


Une introduction à la problématique bien axée sur les questions spécifiques abordables dans le cadre d’un cours de français

PENINOU, G., Intelligence de la publicité, étude sémiotique, Paris, R. Laffont, 1972.


Deux ouvrages plus denses qui proposent de très nombreux exemples

HOLTZ-BONNEAU, F., Déjouer la publicité. Pour des consommateurs conscients , Éd. Économie et Humanisme, Les éditions ouvrières, Paris, 1976, 2e tirage 1979.
ID, Déjouons la publicité , manuel illustré, Montargis, Éditions de la Surienne, 1980.


Un ouvrage très pratique, très accessible, sur l’image publicitaire, qui s’avère fort efficace pour la préparation de cours

VICTOROFF, P., La publicité et l’image, Paris, Denoël-Gonthier, 1978 (Médiations).


Un précis sur l’écriture publicitaire, comportant précieusement plus de 300 exercices

SERRE-FLOERSHEIM D., Ainsi parle... la publicité, Éd. Jullien, Grenoble, 1991, 201 p.


Une revue qui propose de nombreux articles très intéressants sur des supports spécifiques

Communication et langages (bibliothèque de l’Institut de linguistique), publié par le Centre d’Étude et de promotion de la lecture, un département des éditions Retz.


Des articles d’analyse à destination d’élèves du secondaire

DUFOSSÉ, V., « La métaphore et la métonymie en publicité », in Nouvelle revue pédagogique, n°2, oct. 1989, pp. 37-40.
DUFOSSÉ, V., « Références littéraires en publicité », in Nouvelle revue pédagogique, n°8, avril 1990, p. 25.


Deux mémoires proposant une initiation progressive et assez complète, l’une à la publicité, l’autre, plus large, à l’exploitation didactique de l’image fixe

MARTIN, V., Pour une approche théorique, sémiologique, rhétorique et culturelle de l’image publicitaire fixe : propositions pour la classe de français, Louvain-la-Neuve, UCL-FLTR, 1999.
JACQUET, Ch., L’image fixe en classe de français. Un parcours didactique pour apprendre à rédiger le compte rendu d’une exposition photographique, UCL-FLTR, 2002.

Published by Jean-Pierre Leclercq - dans MÉTHODOLOGIE ET PÉDAGOGIE
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19 février 2011 6 19 /02 /février /2011 13:14
Émilio Danero 

Voici la troisième partie du vade-mecum du (futur) professeur. Cet article aborde les sujets suivants par ordre alphabétique : histoire littéraire, informatique, internet, lecture (compréhension, interprétation, analyse), lecture et littérature, lettre (écrit épistolaire), littérature de jeunesse, littérature belge, manuels, mythe, nouvelle.





HISTOIRE LITTÉRAIRE

SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Des remarquables livraisons de revues didactiques

Le français aujourd’hui, n°72, décembre 1985, Histoire littéraire I et n°73, mars 1986, Histoire littéraire II.
Enjeux, n°32, juin 1994, Corpus et lectures littéraires.


Trois manuels récents qui abordent la littérature dans une perspective (e. a.) diachronique

BAAR, M., LIEMANS, M., Images du réel. Pour comprendre le réalisme, le naturalisme et le roman de formation, Wavre-Wommelgem, Van In, 2002, 94 p.
CANVAT, K., DUFAYS, J.-L., ROSIER, J.-M., Littérature – Référentiel – Français 3e/6e secondaire, Bruxelles, De Boeck, 2003 (Parcours et références), 229 p.
LEGROS, G ., STREEL, I., MONBALLIN, M., Les grands courants de la littérature française (fascicule + ligne du temps à afficher dans les classes), Averbode, 2003 (Actualquarto), 48 p.
Cf. aussi fiche MANUELS.


Deux ouvrages, déjà anciens, mais très riches et pratiques, qui proposent une histoire de la littérature fondée sur l’approche l’institutionnelle

DUPONT, D., REUTER, Y. et ROSIER, J.-M., Manuel d’histoire littéraire et Histoire littéraire, De Boeck-Duculot, 1988 et 1990 (2 vol.) ; nouvelle édition resserrée en un volume et centrée sur le champ littéraire contemporain : S’approprier le champ littéraire, De Boeck-Duculot, 2000 (Savoirs en pratique).
DISPA, B., Pour une analyse de l’institution de la littérature en classe de français. Propositions pour aider au renouvellement du cours d’histoire littéraire, Document n°15 du CEDILL-UCL, mai 1986, 163 p. + annexes.


Deux articles qui développent un plaidoyer pour l’approche l’institutionnelle et qui synthétisent le « déplacement » épistémologique et méthodologique souhaité

CANVAT, K., « Pour une autre utilisation des manuels d’histoire littéraire », in Enjeux, n°9, printemps 1986, pp. 17-41.
ROSIER, J.-M., « Enseigner la littérature avec un manuel ? », in Français 2000, n°125, octobre 1990.


Un scénario et des exemples concrets pour une approche intégrée de l’histoire littéraire qui établit un va-et-vient entre les grands textes d’hier et la culture d’aujourd’hui

DUFAYS, J.-L., GEMENNE, L., LEDUR, D., « L’histoire littéraire autrement », in Pour une lecture littéraire. 1, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1996 (Formation continuée), pp. 245-266.


Des états des lieux et des suggestions pour enseigner l’histoire littéraire aujourd’hui

CLEYS, J., L’histoire littéraire en classe de français : état des lieux et propositions didactiques, Louvain-la-Neuve, mémoire UCL - Département d’études romanes, juin 2000.
MAFPEN de Rennes et IUFM de Rennes, Enseigner l’histoire littéraire, Presses universitaires de Rennes, 1992.


Un précis, très succinct mais très pertinent dans les « tableaux » qu’il propose d’une littérature reconnue dans ses dimensions sociales et institutionnelles

FRAGONARD, M., Précis d’histoire de la littérature française, Didier, 1980 (Faire/Lire).

Cf. aussi LECTURE ET LITTERATURE.





INFORMATIQUE, INTERNET

SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Quelques bons points récents sur les enjeux et les possibilités didactiques liés à l’internet et à divers logiciels d’(auto-)apprentissage aujourd’hui disponibles sur le marché

Français 2000, n°158, mars 1998, Informatique et cours de français. Les logiciels ;
n°159-160, octobre 1998, À l’école d’Internet.
Le Français aujourd’hui, n°129, mars 2000, Ordinateurs et textes : une nouvelle culture ?
Spirales, n°28, 2001, Nouveaux outils, nouvelles écritures, nouvelles lectures.
Le français dans le monde, janvier 2002, Apprentissage des langues et technologies : usages en émergence.


Quelques invitations au voyage sur le Net pour les professeurs de français

Inutile d'en proposer beaucoup : chaque destination vous offre un catalogue vers d'autres, à l'infini.


Ressources belges

Sites d’institutions, d’associations et de revues qui intéressent directement l’enseignement du français

RESTODE
Le site du Ministère de l’enseignement et de la recherche de la Communauté française : textes officiels (du décret « Missions » aux référentiels Compétences socles et Compétences terminales), didacticiels, formation, sites de profs, sites d'élèves, base de données sur des auteurs, tous les outils pour publier soi-même un site (et donc réaliser une page avec les élèves, sans être spécialiste), une revue électronique (lecture, écriture, activités sur le web : on peut la recevoir par courrier électronique, appel à la participation et à l'interactivité). Incontournable.

AGERS
Ressources pédagogiques du même Ministère , très nombreux articles de fond, etc.

CEDILL
Le site du Centre de recherche en didactique des langues et littératures romanes (CEDILL) de l’UCL : une revue en ligne (Cahiers du CEDILL n°1, sur l’observation des pratiques de classe), et surtout un lien vers le site FOREO : 14 fiches interactives d’autoformation à la communication professionnelle de l’enseignant.

AIRDF
Le site de l’Association internationale pour le développement de la recherche en didactique du français langue maternelle de la DFLM : vous y trouvez le catalogue des numéros parus de la revue La Lettre de la DFLM ainsi que le « texte d’orientation » de l’association (fondamental si vous voulez faire de la recherche en didactique en didactique du français).

SBPF
Le site de la SBPF (Société belge des professeurs de français). Cette société possède sa revue qui est Français 2000

LMDP
Site de la revue LMDP (Langue maternelle documents pédagogiques).

APARO
Tout sur la réforme orthographique de 1990.

PROMOLET
Promotion des lettres belges.

SERVICE DU LIVRE LUXEMBOURGEOIS
Province du Luxembourg, service du livre : des noms de plus de 150 auteurs, surtout belges, et des fiches de présentation sur un grand nombre d'entre eux. De quoi commencer un travail de recherche ou organiser des rencontres avec écrivains. Commande de fascicules papier sur les auteurs. Appel à des contributions de professeurs pour enrichir.

YOURCENAR
Site de l’association Yourcenar (rue des Tanneurs, 1000 Bruxelles). On peut aussi quitter le virtuel et visiter (+ propositions d' animations scolaires)

GHELDERODE
Site Ghelderode (rue Traversière, 1000 Bruxelles).


Sites de professeurs

FRALICA
Le remarquable site « Fralica » de Philippe Van Goethem (par ailleurs maitre de stage), qui foisonne de synthèses et de propositions utiles pour le travail dans les classes

FRANDIDAC
Le site « Frandidac » de Jean-Pierre Leclercq, remarquablement présenté, qui propose, parmi d’autres articles didactiques, un intéressant lexique du vocabulaire utile pour la fin du secondaire ainsi qu’un glossaire littéraire.

LITTÉRATURE
Le site de Françoise Chatelain, de Tournai : un très beau parcours réalisé avec des élèves, alliant littérature, cinéma, sortie au théâtre, écriture créative.


Maisons d'éditions virtuelles de chez nous

MOT À MOT
Une maison d’édition virtuelle sur Internet, textes originaux à découvrir. Offre une possibilité de publication, en priorité aux auteurs belges; s’inscrit dans l’effort de « défense et illustration » du français sur le « réseau des réseaux ».

BON À TIRER
Textes en ligne inédits de Gunzig, Harpman, Ancion, etc.


Ressources françaises

LA RÉPUBLIQUE DES LETTRES
La République des Lettres, recherche alphabétique des auteurs ou recherche par rubriques (toutes disciplines). Ouverture vertigineuse !

FRANCE.DIPLOMATIE
Le site du Misnistère des Affaires étrangères.

Des sites de professeurs

LETTRES.NET

SITE DE LA FÉDÉRATION INTERNATIONALE DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS
Sur le site de la Fédération internationale des professeurs de français, 78 sites de professeurs de lettres, avec descriptif. Mais la banque de fiches pédagogiques est encore maigre.

Des sites d’écrivains

Deux écrivains relativement connus font une utilisation remarquée d'Internet : Jean-Michel Maulpoix et François Bon, « qui assurent leur propre présentation et entretiennent aussi une relation directe avec leurs lecteurs ». Le site de François Bon constitue « un excellent portail littéraire avec une sélection et des évaluations incisives de sites très divers ». Il permet de recevoir gratuitement sa revue (remue.net), qui commente de nouveaux sites et divers évènements touchant la littérature, mais aussi l'enseignement et l'atelier d'écriture :

JEAN-MICHEL MAULPOIX
REMUE.NET


Dans le même esprit :

MARGANTIN

Voir aussi :

OULIPO


Ressources de sites universitaires

BIBLIOTHÈQUE DES LETTRES ET SCIENCES HUMAINES DE L’UNIVERSITÉ DE MONRÉAL
Notamment liste d'auteurs, renvoi à de bons sites

CLICNET
ClicNet, un site de l’Université de Swarthmore (Pennsylvanie) offrant des ressources pour les étudiants, les enseignants de français langue étrangère ou langue seconde et tous ceux qui s'intéressent aux cultures, aux arts et aux littératures francophones.


Deux sites « français langue étrangère » utiles aussi pour l’enseignement de la langue première

CHRISTIAN LACOURIÈRE
Un « site des sites » composé par un professeur de FLE allemand, proposant de nombreux liens vers des ressources didactiques, des annonces de congrès, etc.

EDUFLE
Un « portail » des sites utiles pour l’enseignement du français à l’étranger.


Citations

BRIBES
Alphabétique, par domaines, + corrélats.

PROUST
Rien que des citations puisées dans l'œuvre de Proust (avec plusieurs entrées possibles).


Quelques sites littéraires remarquables

DON-JUAN
Tout sur Don juan, tous pays européens. Très beau, somptueux même.

BNF
Le site de la Bibliothèque nationale de France (cf. le conte, notamment).

PAGICARE
Site de l'envol et de la plume », près de 200 liens répertoriés à ce jour touchant au mythe d'Icare.

SCIPTURA
Superbe site, dont le graphisme et les mises en page sont réalisés par l'auteur. C’est un réel plaisir de lire et de regarder à l'écran des textes qui explorent l'écriture (la création) et sa périphérie (la théorie) sur un mode résolument contemporain. Apporte une dimension que le papier ne peut offrir.

LABYRINTHE
Poésie. chanson, autobiographie, journal intime, science-fiction, roman policier, listes de liens littéraires, textes littéraires en ligne, citations, rhétorique, jeux de mots, dictionnaires, informatique et littérature, e-book, cognisciences, sciences du cerveau, philosophie, psychologie, labyrinthes. Beauté, finesse, variété, très riche en liens. Suffirait pour remplir une vie !


Des réflexions métas

UNIVERSITÉ LAVAL
Comment citer un document électronique ? Un document très complet de l'Université Laval.

FRAMANET
Comment ne pas se noyer sur internet ? Sur Framanet, un dossier sur l’utilisation pédagogique d'internet, avec une fiche sur la recherche documentaire, guide et méthode (à potasser) + ressources pour professeur de français, avec séquences de cours, liens avec sites français langue étrangère, etc.

PROSPECTIVE-JEUNESSE
Comment éviter la « cyberdépendance », consommer sans se laisse absorber ? (Car les voyages dans la réalité virtuelle entrainent aussi l'assuétude.) Cf. dossier La toxicomanie au web, nouvelle toxicomanie sans drogue, in Les Cahiers de Prospective Jeunesse - vol. 3 - n°2 - 2e trim. 98, dossier à commander. Voir aussi le site Prospective Jeunesse.


A propos de l'e-littérature

HISTOIRES LITTÉRAIRES
Réflexion passionnante sur la littérature et le net, sa spécificité, etc. Dans le sommaire du n°6, chercher l'article de Hugues Marchal « @Marchal » : histoire littéraire de l'e-littérature. Et comme toujours, vous serez invités à découvrir d'autres sites d'e-littérature.

LE NOEUD
Un exemple d'e-littérature : Le nœud, hyperfiction : très intéressant.





LECTURE : COMPREHENSION, INTERPRETATION, ANALYSE

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

De bons précis d'explication de texte

BAÏTINI, M.-Th. et DION, M.-J., L’analyse littéraire. Un art de lire et d’écrire, Mont-Royal (Québec), Modulo, 1997.
BERGEZ, D., et al., Introduction aux méthodes critiques pour l’analyse littéraire, Bordas, 1990.
DE VITA, Ph., Lire, écrire le point de vue. Un apprentissage de la lecture littéraire, Lyon, CRDP de l’académie de Lyon, 2002 (Savoirs en pratiques).
MILLY, J., La poétique des textes, Paris, Nathan, 1992 (Fac Littérature).
RINNÉ, M. Savoir, pouvoir lire. Comprendre les textes, Bruxelles, Labor, 1987 (Le français, modes d'emploi).
SCHMITT, M.-P. et VIALA, A., Faire/Lire , Paris, Didier, 1986.
SCHMITT, M.-P. et VIALA, A., Savoir-lire. Précis de lecture critique, Didier, 1990.


Pour faire le point sur la « lecture méthodique », instituée en France dans les années 80

BOUSSARD, F., « Apprendre à lire méthodiquement », in L’École des lettres I, 1989-90.
DESCOTES, M. (dir.), La lecture méthodique, CRDP de Toulouse, 1989.
PAGES, A., « À propos de la lecture méthodique », in L’École des lettres II, 1989-90, n°4, 8.


Des livraisons de revues didactiques, riches d’enseignements théoriques et pratiques

Le français aujourd’hui, n°90, juin 1990, Lecture(s) méthodique(s).
n°117, mars 1997, L’œuvre intégrale.
n°137, avril 2002, L’attention aux textes.
Pratiques, n°76, décembre 1992, L’interprétation des textes.
n°117-118, juin 2003, Textes et valeurs.
Recherches, n°10, 1989, Stéréotypes et apprentissages.
n°25, 1996, Lecture.
n°33, 2000, Les difficultés de lecture.
Textuel, n°20, Commenter, expliquer. L’explication de texte.


Pour aborder le processus de lecture dans sa globalité avec les élèves

GIASSON, J., La compréhension en lecture, Bruxelles, De Boeck, 1992 ;
La lecture, Bruxelles, De Boeck, 1996.
DUFAYS, J.-L. « Les processus de lecture. De l’analyse théorique à l’enseignement-apprentissage », in Réflexions et analyses pédagogiques, 4, Compréhension et lecture en débat, Poitiers, 2001, pp. 55-76.


Pour aborder, de façon renouvelée, le « contexte » et le « paratexte » de l’œuvre littéraire

MAINGUENEAU, D., Le contexte de l’œuvre littéraire. Énonciation, écrivain, société, Paris, Dunod, 1993.
LANE, Ph., La périphérie du texte, Paris, Nathan (Fac. Linguistique), 1992.


Pour apprendre à lire et à écrire en exploitant des stéréotypes

DUNETON, Cl. et PAGLIANO, J.-P., Anti-manuel de français, Paris, Seuil, 1978 (Points Actuels)
Recherches, n°10, mai 1989, Stéréotypes.
DUFAYS, J.-L., « Initier à la conscience des stéréotypes : un enjeu éthique essentiel du cours de français », in Enjeux, n° 29, juin 1993, pp. 27-37.
HUYNH, J.-A., « Lorsque leurs yeux se croisèrent, il sut alors que cette nuit.. Stéréotypes, écritures, lectures », in Le français aujourd’hui, n° 93, 1991, pp. 73-85.




LECTURE ET LITTERATURE

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Un riche dossier proposé par le « secteur Français » de la Fédération de l’enseignement catholique pour travailler la littérature au 3e degré dans l’optique du programme de 2000

Construire la notion de littérature : le cas Rimbaud. Français 3e degré - Humanités générales et technologiques, Bruxelles, FÉSEC, 2003 (Boite à outils n°2), 72 p.


Des ouvrages présentant les enjeux et les modalités de la « lecture (du texte) littéraire » dans une perspective didactique

BEGUIN, A., Lire-Écrire. Pratique nouvelle de la lecture au collège, Paris, L'École, 1981.
DAUNAY, B., Eloge de la paraphrase, Saint-Denis, Presses universitaires de Vincennes, 2002.
DUFAYS, J.-L., GEMENNE, L. et LEDUR, D., Pour une lecture littéraire 1. Approches historique et théorique, propositions pour la classe de français, 2. Bilan et confrontations, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1996 (Formation continuée).
DUMORTIER J.-L., Lire le récit de fiction. Pour étayer un apprentissage : théorie et pratique, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2001 (Savoirs en pratique).
FOURTANIER, M.-J. et LANGLADE, G. (dir.), Enseigner la littérature. Actes du colloque « Enjeux didactiques des théories du texte dans l'enseignement du français », Paris -Toulouse, Delagrave - CRDP Midi-Pyrénées, 2000.
NOËL-GAUDREAULT, M. (dir.), Didactique de la littérature. Bilan et perspectives, Québec, Nuit blanche, 1997.
POSLANIEC, Chr., De la lecture à la littérature, Paris, Sorbier, 1994.
POSLANIEC, Chr., Vous avez dit « littérature » ?, Paris, Hachette, 2002 (= rééd. du livre précédent).
ROUXEL, A., Enseigner la lecture littéraire, Presses universitaires de Rennes, 1997.
TAUVERON, C. (dir.), Comprendre et interpréter le littéraire à l’école et au-delà, Paris, INRP, 2001 (Didactique des disciplines).
TAUVERON, C. (dir.), Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM [enseignement maternel et primaire], Paris, Hatier,2002.
TERWAGNE, S., VANHULLE, S., LAFONTAINE, A., Les cercles de lecture. Interagir pour développer ensemble des compétences de lecteur, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2001 (Savoirs en pratique) [livre destiné aux professeurs de français du primaire et du début du secondaire].


Des livraisons de revues didactiques

Le français aujourd’hui, n°97, mars 1992, Le groupement de textes ;
n°100, déc. 1992, École, langue et culture ;
n°102, juin 1993, Lieux de lecture ;
n°110, juin 1995, La littérature et les valeurs ;
n°112, déc. 1995, Lecteurs, lectures ;
n°121, mars 1998, Lecteurs de littérature ;
hors-série, 1999, Lecteurs, littératures, enseignement.
Recherches, n°16, 1er sem. 1992, Apprendre la littérature ?
Nouvelle Revue Pédagogique,
n°5, janvier 89, L’analyse des textes littéraires : outils et références culturelles indispensables ;
n°3, novembre 91, Le symbolique.
Enjeux, n°23, juin 1991, Aimer lire ;
n°32, juin 1994, Corpus et lectures littéraires ;
n° 43/44, 1998/mars 1999, Littérature : les programmes francophones.
Français 2000, n°149-150, février 1996, Quelle littérature enseigner ?
n°163-164, mai 1999, Culture littéraire et compétences terminales.
Pratiques, n°67,Pratiques des textes littéraires.
n°107-108, décembre 2000, Les nouveaux programmes du lycée (dossier « Pratiques de la littérature », pp. 35-220).


Des suggestions concrètes pour approcher la littérature autrement

DE CROIX, S. et LEDUR, D., « Compétences de lecture littéraire : analyse des pratiques des élèves et propositions d’activités », in COLLÈS, L. et al. (dir.), Didactique des langues romanes. Le développement de compétences chez l’apprenant, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2001 (Savoirs en pratique), pp. 252-258.
DUFAYS, J.-L., « Une didactique de l’illisible est-elle concevable ? », in La lecture littéraire, 3, janvier 1999, L’illisible, pp. 163-171.
DUFAYS, J.-L. « La lecture littéraire au lycée : quelle(s) théorie(s) pour quelle(s) pratique(s) ? », in M.-J. FOURTANIER et G. LANGLADE (dir.), Enseigner la littérature., op.cit., 2000, pp. 73-86.
LONCHAMP, Ph., « Aborder la littérature par la lecture des textes classiques et leur réécriture », in Le français aujourd’hui, n°111, sept. 1995.


Pour travailler certains auteurs ou certains corpus spécifiques

Le français aujourd’hui, n°92, déc. 1990, Convergences sur Baudelaire ;
n°95, sept. 1991, Littératures européennes ;
n°106, juin 1994, Lire/écrire en pays créole ;
n°119, sept. 1997, Littératures francophones II : « Orientales ».
Pratiques
, n°91, septembre 1996, Les fables de La Fontaine.
CANVAT, K., COLLÈS, L., DUFAYS, J.-L., La Fontaine toujours !, Louvain-la-Neuve, UCL-FLTR, 1988 (Document de l’Unité de Didactique du français n°17).
DE CROIX, S., Sur les traces d’Arthur Rimbaud en classe de français, Louvain-la-Neuve, UCL-FLTR, 1999 (Document du CEDILL n°28).
MAINGAIN, S., L’utopie. Approches historique, théorique et didactique d’un genre littéraire, Louvain-la-Neuve, UCL-FLTR, 1999 (Document du CEDILL n°27).


Cf. aussi les rubriques Littérature belge - Poésie (Lecture) - Théâtre (Lecture) - Roman (Lecture).




LETTRE, ECRIT EPISTOLAIRE

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Deux ouvrages très riches comportant chacun un intéressant choix de textes et un ensemble de propositions d’activités destinées à l’enseignant

TAYMANS, M.-L., VANDENSCHRICK, S. et VELLUT-ABRAHAM, H., La lettre. Vadémécum du professeur de français, Bruxelles, Didaier hatier, 1992 (Séquences).
ACHILLE, A., et aL., La lettre et le récit, Paris, Bertrand-Lacoste, 1992 (Parcours de lecture).

Un article stimulant de la NRP

BRUNET, B., « La lettre », in Nouvelle revue pédagogique, n°4, décembre 1997.

Une étude fine de certaines spécificités de l’écrit épistolaire et de leurs implications didactiques

DEZUTTER, O., « Genre épistolaire et positionnement du scripteur : une liberté sous contrainte », in Pratiques, n°113-114, juin 2002, Images du scripteur et rapports à l’écriture, pp. 83-94.





LITTERATURE DE JEUNESSE


SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Les actes d’un récent colloque qui aborde ce type de littérature sous toutes les facettes, historique, institutionnelle, thématique, générique, mais aussi et surtout didactique

BEAUDE, P.-M., PETITJEAN, A., PRIVAT, J.-M., La scolarisation de la littérature de jeunesse, Metz, Centre d’Analyse syntaxique de l’Université de Metz, 1996.


Un numéro des Cahiers pédagogiques qui s’interroge sur la place de la littérature de jeunesse hors de l’école, aux divers niveaux de la scolarité et dans la formation des maitres

Cahiers pédagogiques, n°341, février 1996, Les livres de jeunesse.


Un autre point diversifié de la question dans la revue Québec français

NOËL-GAUDREAULT, M. (dir.), « Autour du livre jeunesse », in Québec français, n°125, printemps 2002, pp. 64-81.


Un plaidoyer convaincant pour la reconnaissance institutionnelle et scolaire de ce type de production

POSLANIEC, C., De la lecture à la littérature. Introduction à la littérature. Littérature - « Littérature de jeunesse » - Enseignement, Paris, Sorbier, 1992.





LITTERATURE BELGE

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Quatre numéros de revue proposant des états de la question et des propositions didactiques
Enjeux, n° 4, La littérature belge, automne 1983.
Français 2000, n°109-110, Lettres belges, 1986.
Français 2000, n°169-170, Lettres de Belgique et d’ailleurs, octobre 2000.
Textyles, 19, La classe des lettres. Enseigner la littérature francophone de Belgique, 2001.


Sommaire du dernier numéro paru (Textyles n°19) :
DUFAYS, J.-L., « Introduction. Littérature belge à l’école : le retour ? », pp. 7-9 ;
BECKERS, A.-M., DELA RUE, C., DELCORD, B., DUFAYS, J.-L., LEFEBVRE, J., LEGROS, G., QUAGHEBEUR, M., VANDENSCHRICK, J., « L’enseignement des lettres belges de langue française : où en est-on, où va-t-on ? Table-ronde organisée le 3 avril 2000 à Louvain-la-Neuve », pp. 10-27 ;
DUMORTIER, J.-L., « Vingt ans après... Regard d’un didacticien sur l’enseignement de la littérature française de Belgique », pp. 28-42 ;
ROBAYE, H., « Prolégomènes à l’enseignement de la littérature belge », pp. 43-50 ;
ROSIER, J.-M., « Travailler la littérature francophone de Belgique », pp. 51-55 ;
DUBRUNFAUT, C., « Enseigner Maeterlinck, lire La princesse Maleine », pp. 56-63 ;
ALEXIS, V., « Un parcours autour d’Antigone de Bauchau en classe de français », pp. 64-76 ;
CANVAT, K., « Enseigner la poésie belge francophone : intégralement mais pas dans n’importe quel sens », pp. 77-85.


En complément, deux articles du n°15 de la revue Textyles (1999)

DUFAYS, J.-L., « La littérature belge de langue française dans les programmes et les manuels scolaires du XXe siècle. Enquête sur une présence-absence », in Textyles,15, Bruxelles, Le Cri, 1999, pp. 150-165.
ROSIER, J.-M., « Réflexions didactiques sur la littérature francophone de Belgique», in Textyles, 15, 1999, pp. 166-174.


Quelques anthologies

FRICKX, R., KLINKENBERG, J.-M., La littérature française de Belgique. Textes et travaux, Paris, Nathan-Labor, 1980, coll. «Littérature et langage. Les genres et les thèmes».
BECKERS, A.-M., Lire les écrivains belges, 2 volumes, Ministère de l'Éducation Nationale, Organisation des études, Bruxelles, 1985 et 1987.
KLINKENBERG, J.-M. (sous la direction de), Espace-Nord : l'Anthologie, Bruxelles, Éditions Labor, 1994.
JOIRET, M. et BERNARD, M.-A., Littérature belge de langue française, Bruxelles, Didier Hatier, 1999.




MANUELS

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Les actes d’un colloque qui envisage tour à tour la place et les fonctions du manuel, ses usages dans l’enseignement, sa conception et l’analyse qu’on peut en faire

PLANE, S., Manuels et enseignement du français, Caen, CNDP de Basse-Normandie, 1999.


Deux numéros de revues didactiques consacrés à un état de la question

Enjeux, n° 45, juin 1999, Les manuels de littérature.
Français 2000, n°125, octobre 1990, Les manuels de français.


Dans « la jungle » des manuels, quelques mises en évidence, forcément partiales

a. Du côté de l’enseignement de la littérature, en général

HAMBURSIN, M., Textes en archipels, De Boeck-Duculot, 1990.
Une anthologie remarquable : 600 textes anciens et modernes, français et étrangers, proposés dans une combinatoire très riche.

YERLÈS, P. (dir.), Collection « Séquences », Didier-Hatier, 1989-1999.
Une collection de micro-anthologies présentant des choix de textes dans une perspective générique, autorisant initiation ou parcours d’approfondissement.

DUMORTIER, J.-L. (dir.), Collection « Un passé pour aujourd’hui » (6 vol.), Van In, 2002-2003.
Une nouvelle collection destinée aux classes de français belges des 2e et/ou 3e degrés, qui présente l’évolution des grands courants de la littérature à traves le théâtre, le roman et la poésie.

CANVAT, K., DENYER, M., DUFAYS, J.-L. et ROSIER, J.-M. (dir.), Collection « Parcours et références », De Boeck (4 ouvrages parus en 2003, 2 autres à paraitre en 2004).
Autre collection récente pour les classes de français des 2e et/ou 3e degrés, qui propose, pour chaque degré, deux types d’ouvrage complémentaires : deux « manuels » consacrés l’un au Récit et à la Poésie, l’autre au Théâtre et au Texte d’idées, et deux « référentiels », ensembles structurés de savoirs fondamentaux relatifs à la littérature d’une part et à la langue de l’autre.

BIET, Chr., BRIGHELLI, J.-P. et RISPAIL, J.-L. (dir.), Collection « Littérature » et 1. Textes et histoire littéraire. 2. Techniques littéraires, Magnard ,1984-1992.
Deux séries luxueuses d’anthologies consacrées à la littérature française : l’une, synthétique, l’autre, par siècles.

Littérature francophone, ACCT, Nathan, 1992
Précis des littératures de la communauté européenne, Magnard, 1993.
Deux anthologies précieuses pour initier les élèves à la francophonie et à la littérature européenne.


b. Du côté des pratiques d’écriture

Cf. le très accessible, souriant et intelligent manuel de créativité pratique conçu par J.-M. DELBUSCHERE, B. JAVAUX, et B. MARLIERE, Plumes. Pratiques impertinentes de l’écriture, Didier-Hatier, 1989, 96 p.
Cf. la collection « Atelier d’écriture », Hatier (« J’écris... un recueil de poèmes, un roman d’aventures... »).
Cf. le luxueux (précieux bien que discutable, voire néfaste si n’est pas utilisé dans une perception plus globale du geste d’écriture) triptyque de A. DUCHESNE et Th. LEGAY, 1. Petite fabrique de littérature , 2. Id. Lettres en folie, 3. Id. Les petits papiers. Écrire des textes courts, Magnard, 1987, 1988,1990.
Cf., pour le langage « fonctionnel », au degré supérieur, les manuels-outils de la série « L’esprit des mots », chez Duculot : e. a. J.-P. LAURENT, Rédiger pour convaincre ; Fr. THYRION, La dissertation aujourd’hui, N. LINDENLAUF, Savoir lire les textes argumentés.


c. Du côté des manuels généraux pour le premier degré

Cf. les 10 livrets de la série Accès français 1/2 (dir. Chr. CHERDON) chez De Boeck-Duculot, présentant des micro-objectifs d’apprentissage en langue et en lecture-écriture, et complétée de livrets-cahiers d’exercice, 1996.
Cf. la série Carrefour : « Le français en .... » (1re année / 2e année / 3e année / 4e année), chez Dessain, bonne série de « livres de français pour apprentissages critériés ».
Cf. la série De la langue à l’expression (1/2/3/4 + cahier d’exercices + guide méthodologique) de A. BRAUN et J.-Fr. CABILLAU, chez Plantyn, présentant, par année de classe, une série de modules variés.
Cf. la série De cap en cap : manuel + livret d’exercices + cassette audio + guide, dirigée par Fr. HARDY et Chr. ROBINET, aux éditions Van In, 1996-2000.
Cf. la série Franc Succès. Nouveaux parcours en français (1/2/3) de B. ANCIAUX, aux éditions Érasme, 1994-1995.


d. Du côté des manuels de grammaire

Cf. le « classique » GOOSSE-GREVISSE, Nouvelle grammaire française, Louvain-la-Neuve, Duculot, 2e éd. 1990, 377 p.
Cf. Chr. CHERDON, Guide de grammaire française, Bruxelles, De Boeck-Duculot (rééditions régulières).
Cf., en grammaire de texte, B. COMBETTES, J. FRESSON et TOMASSONE, De la phrase au texte. 3e, Delagrave ; G. NIQUET, Structurer sa phrase, structurer sa pensée, et A. BRAUN, et J.-Fr. CABILLAU, Grammaire interactive de la phrase et du texte, Bruxelles, Plantyn, 1993, 544 p.

e. Du côté de l’enseignement du vocabulaire

Cf. J. BRONCHART-FIEVEZ et J. DELAHAUT, Richesse du vocabulaire, 2 tomes, Louvain-la-Neuve, Duculot.




MYTHE

Pourquoi enseigner les mythes ou le mythe aujourd’hui ? Comment enseigner le mythe ou les mythes ? Ces questions sont cardinales pour l’enseignant de français.

Pourquoi enseigner les mythes, et d’abord les mythes qui sont comme l’horizon de référence le plus constant de notre culture occidentale ? La réponse est contenue dans la question. On pourrait soutenir qu’une part importante de notre culture réactive sans cesse un vieux fonds d’histoires et que la permanence de cette réactivation mérite précisément de retenir notre attention. L’artiste, explorateur de l’avenir, dans le même temps qu’il subvertit des codes, modifie le ou les langages, révolutionne les formes, invente des romans ou des poèmes, ne cesse de revenir à ces histoires et il est loin d’être le seul. Comme si, d’une manière ou d’une autre, il y avait là une pratique (d’écoute, de remémoration, d’appropriation, de contage) et un langage ou une forme langagière (avec son vocabulaire, sa syntaxe, sa rhétorique) dont notre société ne peut se passer.

Alternative à la saisie rationnelle des choses (la tradition du « logos »), la saisie mythique est allusive, globalisante, énigmatique, répétitive (la tradition du « muthos »). Cette dernière est aussi profondément mimétique, en ceci que c’est à travers la reproduction récitative ou gestuelle que fonctionnent le mécanisme de reconnaissance et l’opération de projection de sens. Enseigner le mythe, c’est donc assez simplement entrer dans la récitation, dans le contage d’histoires, dans leur proximité donc, et, de manière consciente ou inconsciente être saisi par la magie de leur rayonnement, de leur halo. C’est, avant de conter et pour pouvoir conter, se prêter soi-même à l’écoute, apprendre à écouter et, par l’exemple, apprendre aux autres à écouter. Que l’on prenne plus ou moins de distances, plus ou moins de détours pour réciter les mythes (y compris les excuses ou les alibis de l’enquête mythologique et de la pratique mythographique) importe peu : le plus important est dans leur récitation et leur écoute. L’essentiel d’une méthodologie est à trouver dans cette direction, étant entendu que les contenus précis, les formes, les zones culturelles, les médias choisis varieront en fonction des opportunités, des occasions : celles-ci ne manquent pas, la pensée mythique pouvant être considérée, plutôt que comme une manifestation des cultures « primitives », comme une structure permanente de l’esprit humain dans son rapport au « simple », à l’« innommable », à l’en-deçà et l’au-delà du raisonnable.


SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Deux recueils de textes exploitables en classe, pour un parcours consacré aux mythes

Le mythe. Textes pour la classe de français, Bruxelles, Didier-Hatier, 1989 (Séquences).
Les mythes. Vingt récits mythologiques, Paris, Nathan, 1993 (Récits du monde).


Un vadémécum didactique, suggérant de nombreuses procédures d’initiation au domaine et s’articulant sur le premier des deux recueils signalés ci-dessus

LITS, M. et YERLES, P., Le Mythe. Vadémécum du professeur de français, Bruxelles, Didier Hatier, 1989, rééd. 1994 (Séquences).


Une collection de textes et études thématiques, à orientation scolaire, dont plusieurs titres sont consacrés à des mythes littéraires

« Univers des lettres Bordas - Thématique » : Le mythe du héros, Le mythe de don Juan, Le mythe de la métamorphose, etc.


Des numéros spéciaux de la très bonne revue « L’École des lettres », consacrés eux aussi à tel ou tel mythe littéraire

Don Juan, Le mythe d’Amphitryon, Le mythe de Tristan et Iseut...


Plusieurs excellents dossiers de la Nouvelle Revue Pédagogique

Le symbolique (n°3, nov. 91), La création du monde (n°6, fév. 92), La forêt (n°1, sept. 93), Le loup, héros malgré lui (n°3, novembre 1995)...


Quelques « usuels » convenant particulièrement pour une bibliothèque de classe ou pour la documentation des élèves et professeur(s)

GRANT, M. et HAZEL, J., Dictionnaire de la mythologie, Marabout Université (MU 366-07).
SCHMIDT, J., Dictionnaire de la mythologie grecque et romaine, Larousse (D5).
COLLECTIF, Dictionnaire culturel des mythologies, Cerf Nathan,1992.
GENEST,E., Contes et légendes mythologiques, Pocket Junior (pour les plus jeunes)
GRIGORIEFF,V., Les mythologies du monde entier, Marabout Histoire (MU 470).
JULIEN, N., Le dictionnaire des mythes, Marabout Service (MS 1427).
ESTIN, C. et LAPORTE H., Le livre de la mythologie grecque et romaine, Gallimard (Découverte Cadet) (pour les plus jeunes).
Pour les plus jeunes, cf. aussi, en Livre de poche jeunesse, les recueils 36 façons d’inventer le monde, Le grand méchant loup, j’adore, Géants et miniatures, etc.


On consultera aussi utilement

AZIZA, Cl., OLIVIERI, Cl., et STICK, R., Dictionnaire des symboles et des thèmes littéraires, Nathan.
JULIEN,N., Dictionnaire des symboles, Marabout Service (MS 1429).
FOUILLOUX, D. et alii, Dictionnaire culturel de la Bible, Cerf Nathan, 1990.
COMTE, F., Les grandes figures de la Bible, Bordas, 1992 (Les compacts).
COMTE, F., Les grandes figures des mythologies, Bordas, 1991 (Les compacts).
RAGER, C., Dictionnaire des sujets mythologiques, bibliques, hagiographiques et historiques dans l’art, Brepols, 1994.
AZIZA, Cl., OLIVIERI, Cl., et STRICK, R., Dictionnaire des figures et des personnages, Garnier, 1981.
BERNARD, J.-L., Les archives de l’insolite, Le livre de Poche, n° 6803.





NOUVELLE

Par sa brièveté et les potentialités qui l'habitent, la nouvelle constitue un objet particulièrement approprié à un travail scolaire. Elle peut être théâtre d'explorations insoupçonnées.

1. En 1979, les rédacteurs du programme du troisième degré de l'enseignement secondaire catholique assignaient à l'enseignement du français quatre finalités : la maitrise de l'expression orale et écrite, le développement de la réflexion critique, la connaissance et le gout de la création littéraire et la découverte de la culture contemporaine. Pour réaliser un tel programme, le texte littéraire était présenté, au sein de la masse des « textes » (le terme étant entendu dans son acceptation large de « toute manifestation humaine qui dit quelque chose »), en tant qu'outil privilégié « du fait qu'il exploite au maximum les possibilités de création et de renouvellement de la langue ».

2. Vingt ans plus tard, les programmes sont en voie de rénovation mais il y a fort à parier que les priorités de l'enseignant de français telles qu'elles seront redéfinies feront encore la part belle au texte littéraire car la littérature demeure sans conteste, selon les mots de Danielle sallenave, ce qui permet à chacun « d'être, dans le monde, un sujet qui va et tente de comprendre ce qu'il y fait » (Danielle Sallenave, « Onze propositions en hommage à Temps et récit » dans Esprit, n° 7/8, 1988).

3. Reste à l'enseignant soucieux de travailler dans cette voie, en tenant compte des objectifs poursuivis et du contexte d'enseignement, à exercer des choix dans l'immense patrimoine dont il a la « charge » et à mettre en place des stratégies efficaces visant à l'appropriation de celui-ci.

4. Même si la culture littéraire requiert, aujourd'hui comme de tout temps, la connaissance des œuvres-clés qui permettent l'intelligence d'ensemble de la production ancienne et actuelle, l'« art de faire didactique » est avant tout un savant dosage, une heureuse « homéostasie » (cf. Neil Postman, Enseigner, c'est résister) entre des pratiques, des contenus et des supports diversifiés. Nombre d'expériences récentes d'enseignement autorisent toutefois à considérer que le genre de la nouvelle mérite aujourd'hui non seulement cette attention obligée, parfois condescendante, que l'école de la République lui a accordée en la liant à la fortune « scolaire » de Gautier, Mérimée, Maupassant, mais une prise en compte beaucoup plus approfondie et systématique.

5. Face à des apprentis-lecteurs parfois (souvent ?) démotivés, la nouvelle a pour première vertu de précipiter le procès de lecture soit que, dans une forme qu'on a pu dire « classique », elle nous convainque à peu de frais, pourrait-on dire, par la fulgurance d'une anecdote ou par l'évidence d'une évocation, soit que, dans une forme plus « moderne », elle nous « implique au lieu d'expliquer » (Michel del Castillo, « Le lecteur » dans Pour la nouvelle, Bruxelles, éditions Complexe, 1990, p. 46). Les effets de persuasion voire de fascination de ce texte resserré à l'extrême et paroxystique laissent, il est vrai, peu d'élèves insensibles lors de la découverte des nouvelles des grands maitres français ou étrangers (Poe, James, Tchekov...) de la nouvelle classique. Si la nouvelle contemporaine a choisi, dans certains cas, de s'affranchir de l'anecdote distanciée et de la brièveté, les textes de Baroche, Sallenave, Chatelet, Chateaureynaud, Fournel, Ssternberg, Borges, Cortázar, Nabokov, Buzzati, Calvino ou Tabucchi révèlent une force d'impact non moins considérable que celle de leurs devanciers. Daniel Boulanger en est conscient, lui qui, en fin connaisseur du genre, conseille dans son roboratif éloge de la nouvelle (« De la nouvelle », repris dans La nouvelle, anthologie et vadémécum du professeur de français, par O. Dezutter et Th. Hulhoven, Bruxelles, Didier Hatier, 2e éd., 1992 (Séquences)) de « prendre un verre d'eau » entre chaque lecture.

6. Dans tous les cas, quelque chose qui est de l'ordre non nécessairement de la visibilité (car celle-ci est parfois si forte qu'elle peut rendre aveugle — cf. La lettre volée), mais de la condensation, de la quintessence des phénomènes de la littérarité, fait précisément de la nouvelle un laboratoire didactique idéal. S'exhibent, au travail de la lecture comme au travail d'écriture — et le professeur, comme les élèves, trouvent un évident bonheur à pouvoir accéder, sans trop de mal, à cette double épreuve — non seulement le fonctionnement des mécanismes de rhétorique mais les conditions et spécificités du jeu littéraire, lié à la matérialité de certaines formes et à la prégnance de certaines visions du monde. Au demeurant, ce n'est par par hasard, Florence Goyet l'a superbement montré, que la nouvelle « classique », avec les distanciements et schématisations qu'elle présente, a été « l'objet privilégié de la narratologie » (Florence Goyet, La nouvelle (1870-1925), Paris, P.U.F., 1993, p. 84) ; il est non moins significatif que la nouvelle « de folie » ait similairement attiré la psychanalyse.

7. On l'aura remarqué, parmi les noms cités ci-dessus se retrouvent non seulement des auteurs appartenant à des époques et à des aires culturelles diverses — et ceci accroit d'autant l'intérêt didactique du genre — mais des auteurs associés à des conceptions ou des explorations particulières de la littérature. C'est bien là encore une autre vertu « scolaire » de la nouvelle que d'exciter et d'affiner la compréhension du « pluriel » littéraire et d'engager à une meilleure saisie des plaisirs variés de ce jeu subtil, en ce compris par exemple les plaisirs « troubles » que véhiculent, soutenus par le contrat de lecture, le fantastique, l'énigme criminelle ou la science-fiction. À l'école de la nouvelle, cela va de soi, il n'est de savoir du texte que nourri du plaisir du texte !
Cf. FANTASTIQUE, SCIENCE-FICTION


SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE


Trois numéros spéciaux de revue, faisant un remarquable « panoramique » du domaine et de son exploitation didactique

Le français aujourd’hui, n°87, septembre 1989, La nouvelle (trois parties : L’art du bref- Nouvelles en classe - Nouvelles de France et d’ailleurs).
L’École des lettres, 2d cycle, n°11, 1981-1982, Aspects de la nouvelle (e. a. NINANE de MARTINOIR, F., En quoi un roman et une nouvelle sont-ils différents ?, pp. 3-8 et STALLONI, Y., Anatomie d’un recueil. Dino Buzzati, Le rêve de l’escalier, pp. 59-67).
Nouvelle revue pédagogique, n°1, septembre 1988, La nouvelle, un pari pédagogique, p.9 sq.


Deux recueils de textes pour la classe, autorisant des parcours d’initiation ou d’approfondissement du genre

HULHOVEN, Th., et DEZUTTER, O., La nouvelle. Textes pour la classe, Bruxelles, Didier Hatier., 2e éd. revue et augmentée, 1992 (Séquences).
GADBOIS, V., PAQUIN, M., RENY, R., Vingt grands auteurs pour découvrir la nouvelle, Belœil (Québec), 1990.
Cf. aussi la collection « Récits du monde » chez Nathan, par ex. : Le fantastique (17 nouvelles), La science-fiction (13 nouvelles).


Deux précis sur le genre proposant un état de la question

HULHOVEN, Th., et DEZUTTER, O., La nouvelle. Vadémécum du professeur de français, Bruxelles, Didier Hatier , 2e éd., 1992 (Séquences).
GROJNOWSKI, D., Lire la nouvelle, Dunod enseignement, 1993 (Lire).


Une bonne étude d’un recueil de nouvelles, complétée d’une réflexion sur le genre

ANGLARD, V., Technique de la nouvelle chez Buzzati, Paris, Pierre Bordas et fils.


Un article fouillé, proposant des outils pour l’analyse structurale de Comment Wang Fô fut sauvé, dans l’esprit de la méthodologie explicitée par le même auteur dans Pour lire le récit (De Boeck-Duculot, 1980)

DUMORTIER, J.-L., « Outils pour l’analyse d’une nouvelle de M. Yourcenar », in Enjeux, n°2, janvier 1983, pp. 31-48 et n°3, juin 1983, pp. 78-93.


Deux articles relatant une expérience d’enseignement de la nouvelle en classe de technique, centrée e. a. sur l’étude de la même nouvelle de M. Yourcenar et sur celle d’une nouvelle de M. Tournier, ainsi que sur un rapport avec les arts plastiques

DUCAROIR, M., et BOËS-ANTHOUARD, A., « Lire une nouvelle en classe de BTS », in Le français aujourd’hui, n° 96, déc. 1991 (Le français dans le technique), pp. 102-111.


Le témoignage stimulant de trois enseignants dynamiques

BOSMEAN, C., COUTTENIER, A., SAEZ, M.-T., « Écrire et éditer des nouvelles en 6e », in Cahiers pédagogiques, n°304-305, mai-juin 1992, pp. 110-111.


Pour articuler nouvelles et faits divers

Le français aujourd’hui, n° 84, Le fait divers : un drôle de type dans la classe, décembre1988.


Un recueil passionnant

L’année nouvelle. Le recueil (71 nouvelles), Bruxelles, Les éperonniers, 1994 (dir. V. ENGEL).




Published by Jean-Pierre Leclercq - dans MÉTHODOLOGIE ET PÉDAGOGIE
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17 février 2011 4 17 /02 /février /2011 13:12
Émilio DaneroGuide du (futur) professeur: 2

Voici la deuxième partie du vade-mecum du (futur) professeur. Cet article aborde les sujets suivants par ordre alphabétique : contextes spécifiques, dictionnaires, écriture, entrées, essai et texte d'idées, évaluation (par l'enseignant), évaluation de la lecture (par les chercheurs), exercices et dispositifs d'apprentissage, fantastique, genres et types de textes, grammaire et langue.


CONTEXTES SPECIFIQUES

SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Divers numéros de revues font le point sur les enjeux et les modalités de l’enseignement du français propres aux différentes filières (générale, technique, professionnelle), aux différents publics (hétérogène ou non, en difficulté ou non), aux différents niveaux d’âge (de la maternelle à l’université) et aux différents stades de la carrière enseignante (de l’entrée dans le métier à l’expertise)

a.Dans l’enseignement technique

Le français aujourd’hui, n°96, déc. 1991, Le français dans le technique.


b. Dans les classes réputées « difficiles »

Le français aujourd’hui, n°120, déc. 1997, Classes difficiles : le pari du savoir.


c. Dans les classes (très) hétérogènes

Enjeux, n°30, décembre 1993, Hétérogène, mon cher Watson !
Recherches, n°35, 2001, Hétérogénéité.

d. Dans les premières années du secondaire (= le « collège » en France)

Le français aujourd’hui, n°99, septembre 1992, Quelles compétences au Collège ?
Le français aujourd’hui, n°111, septembre 1995, Le Collège : un passage difficile ?


e. Dans les dernières années du secondaire (= le « lycée » en France)

Le français aujourd’hui, n°104, déc. 1993, Du neuf au Lycée ? Les modules.


f. À l’université

Enjeux, n°21, décembre 1990, À l’Université aussi...
Enjeux, n° 53 et 54, mars et juin 2002, L’écrit dans l’enseignement supérieur(2 volumes).
Le français aujourd’hui, n°125, mars 1999, .... à l’université Spirales, n°29, 2002, Lire-écrire dans le supérieur.
Voir aussi POLLET M.-C., Pour une didactique des discours universitaires. Étudiants et système de communication à l’université, Bruxelles, De Boeck université, 2001 (Pratiques pédagogiques).


g. Au cours des premières années du métier d’enseignant

Le français aujourd’hui, n°105, mars 1994, Entrer dans le métier.





DICTIONNAIRES

Quel que soit le malaise des théories linguistiques devant le lexique, il n'en demeure pas moins que l'enseignant de français a, de façon prioritaire et impérieuse, la charge d'initier ses élèves au maniement du dictionnaire et de développer leur aptitude à ce propos. Dans cette perspective, il devra être conscient des enjeux autant que des ambigüités des dictionnaires :

1. Niveau linguistique et/ou métalinguistique : les dictionnaires renseignent-ils sur les mots et/ou sur les choses ?

2. Niveau de l'utilisation : elle sera notamment conditionnée par le public lecteur, par ses besoins et ses attentes ; elle sera fonction du type auquel ressortit le dictionnaire : dictionnaire de langue, encyclopédique, spécialisé, etc.

3. Niveau socioculturel et économique :
- posséder et/ou consulter un (des) dictionnaire(s) est le signe de l'appartenance à tel ou tel groupe culturel ;
- certaines pratiques relevant des habitudes rédactionnelles des lexicographes ont une signification socioculturelle : critères de choix des entrées et rejets, connotations et jugements de valeur apparaissant dans les définitions, les exemples, la détermination du niveau de langue...
- les impératifs commerciaux vont déterminer le format du dictionnaire, l'importance quantitative de son contenu, la politique de l'éditeur, etc.
- le « label » des bons auteurs conforte, lui aussi, un certain fonctionnement culturel du dictionnaire.

Non content d'être attentif à ces différents enjeux et ambigüités, l'enseignant pourra faire percevoir à ses élèves la spécificité textuelle de ces ouvrages : textes clos sur eux-mêmes, à prétention d'exhaustivité, en même temps que renvoyés au réel, à prétention d'objectivité.

L'enseignant n'oubliera pas enfin que, dès sa première découverte par l'enfant et tout au long de sa consultation par l'adolescent et par l'adulte, le dictionnaire fonctionne comme un lieu d'investissements, de désirs, de curiosités, de pulsions, d'initiations... Cette dernière remarque conduira à encourager, à côté de travaux plus systématiques que nous allons évoquer ci-après, des parcours plus libres et des pratiques résolument ludiques.

Les dictionnaires nécessitent un travail important et spécifique dont l'enseignant déterminera la place. En fonction du degré et du type d'élèves, le professeur fera un choix privilégiant deux ou trois outils de référence (par exemple : Lexis et Petit Robert en 6e, dictionnaire du français fondamental et Micro-Robert en professionnel, etc.).

Une première série d'activités d'éveil permettront la découverte des dictionnaires. Divers exercices sensibiliseront aux enjeux culturels et viseront à saisir le fonctionnement interne de chaque dictionnaire tant au niveau de la macrostructure (entrées) qu'au niveau de la microstructure (articles). Un travail particulier sur les définissants et les abréviations sera de nature à faciliter la compréhension de la rhétorique propre à ce type d'ouvrages. Des photocopies de pages de dictionnaires (d’époques et/ou de types différents) permettant de comparer les traitements divers d’un même article constitueront un document de travail fort riche. Un exercice particulièrement fructueux consiste, au départ d’une enquête sur les emplois d’un mot, à construire puis à rédiger un article précis que l’on pourra comparer ensuite à celui de tel ou tel dictionnaire.

L’enseignant favorisera la présence de dictionnaires en classe et leur consultation lors des divers travaux (ce doit devenir un réflexe). Par des exercices spécifiques, l’on mettra en évidence leur fonction de :
- norme d’orthographe et de prononciation ;
- norme grammaticale et syntaxique ;
- illustration des sens et des emplois ( rôle des phrases et des syntagmes exemplatifs) ;
- stimulation de l’expression ;
- information historique sur la langue ;
- repère quant aux différents niveaux de langue.

Encore certes perfectibles, de nombreux dictionnaires « d’apprentissage » ont fait leur apparition, dans les années 1980 surtout, faisant en quelque sorte le pendant des outils « progressifs » plus anciens utilisés pour l’apprentissage du français langue étrangère : on les adoptera et on y aura recours utilement, selon les niveaux et les classes.


ÉLEMENTS DE BIBLIOGRAPHIE

Dictionnaires d’apprentissage

a. Pour tous publics

PICOCHE, J. et ROLLAND, J.-Cl., Dictionnaire du français usuel. 15 000 mots utilisés en 442 articles, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2002.
Ce dictionnaire analogique, qui regroupe les mots par « champs lexicaux » autour de 442 thèmes clés, se veut au service de l’apprentissage du français tant comme langue maternelle que comme langue étrangère. Il existe également en version cédérom et est accompagné d’un petit guide méthodologique, Le DFU, mode d’emploi. À l’usage des classes francophones (De Boeck-Duculot, 2003).


b. Pour le français langue maternelle

DUBOIS, J. et al., Dictionnaire du français contemporain, Larousse, 1966, 1224 p.
DUBOIS, J. et al., Larousse Dictionnaire du français au Collège, 1987, 1095 p.
LAGANE, R. et al., Larousse Maxi Débutants, 1986, 933 p.
REY-DEBOVE, J. et al., Robert Méthodique, Dictionnaire méthodique du français actuel, Le Robert, 1982, 1617 p.
REY, A. et al., Micro Robert Plus, Le Robert, 1988, 1091 p. + LXV d’annexes.
REY-DEBOVE, J. et al., Petit Robert des Enfants. À la rencontre des mots, Le Robert, 1988, 1187 p. (PRE) et reprise in Le Robert des jeunes, id., 1992.
TAULELLE, D. et al., Robert Oral-Écrit. L’orthographe par la phonétique, Le Robert, 1989, 1299 p. + 54 p. d’annexes.


b. Pour le français langue étrangère

VERDOL, J., Dictionnaire du français facile, Hachette, 1974, 186 p. (300 mots).
FOURRE, P., Premier dictionnaire en images, Didier, 1962, 273 p. (1 500 mots).
GOUGENHEIM, G., Dictionnaire fondamental , Didier, 1958, 283 p. (3 000 mots).
DAVID, J., Dictionnaire fondamental pour l’Afrique, Didier, 1974 (4 727 mots).
MATORE, G., Dictionnaire du vocabulaire essentiel, Larousse, 1963 (5 000 mots).
DUBOIS, J., Dictionnaire du français langue étrangère, Larousse, 1978, Niveau 1 (7 700 mots) ; id., niveau 2, 1979 (10 000 mots).


Deux exemples, parmi de nombreux autres, de dictionnaires du français contemporain

MERLE, P., Dictionnaire du français branché, suivi du Guide du français tic et toc, Paris, Seuil, 1986 et 1989 (Point virgule, 68).
VANDEL, Ph., Le dico français/français, Paris, Jean-Claude Lattès, 1992.


SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Un numéro de revue qui fait le point sur l’activité lexicographique contemporaine, sur l’idéologie du dictionnaire, sur les enjeux et modalités d’une initiation à celui-ci, d’une maitrise de son emploi et de prolongements possibles en classe

Le français aujourd’hui, n°94, juin 1991, Des dictionnaires.

Table des matières du numéro :

CORBIN, P., « Le maquis lexicographique. Aperçus sur l’activité lexicographique monolingue dans le domaine français à la fin du XXe siècle », pp. 6-26.
DUFAYS, J.-L., « Dictionnaires, clichés et doxa : voyage en stéréotypie », pp. 27-36.
PEYCHERAN I., « "M’dame, ça y est pas dans l’dictionnaire". Quel usage font les élèves (et leurs manuels) du dictionnaire ? », pp. 37-44.
LE LOCH, R., « Penser/Classer... ou les homonymes », pp. 45-49.
MORTUREUX, M.-Fr., « Stratégies lexicographiques », pp. 50-60.
DECAMPS, J.-L., « Enseigner l’usage des dictionnaires », pp. 61-76.
DUCHESNE, A. et LEGUAY, A., « Le dictionnaire objet romanesque », pp. 77-82.
MARTIN, S., « Un mot, un roman et des dictionnaires (petite histoire stellaire) », pp. 83-89.
GOLDENSTEIN, J.-P., « Du dictionnaire au scriptionnaire », pp. 90-97.
ADAM, J.-M., « René Char et Francis Ponge lecteurs de Littré », pp. 98-105.
DARRS, J. et al., « Les écrivains et les dictionnaires », pp. 106-113.


Trois articles explicitant judicieusement les exercices et enseignements que l’on peut organiser au départ de tel ou tel dictionnaire d’apprentissage

REY-DEBOVE, J., Un dictionnaire morphologique?, in Le français aujourd’hui, n°58, juin 1982.
GLATIGNY, M., Qu’est-ce qu’un dictionnaire d’apprentissage ?, in Supplément au n°94 de la revue Le français aujourd’hui, juillet 1991, pp. 8-9.
LIP, B., « L’enseignement du vocabulaire : quels dictionnaires pour quelles activités », in Enjeux, n°26, juin 1992, pp. 29-45.


Trois articles déjà anciens mais qui restent, spécialement celui de Masseron, d’une problématique pertinente et très éclairante

DESIRAT, C., « Tester les dictionnaires », in Bref, nouvelle série, n°10, 1977, pp. 5-24.
CORBELLARI, M., Pour un dictionnaire destiné aux élèves de l’enseignement secondaire, in Supplément n°32 de Le Français aujourd’hui, M 11.
MASSERON, C., Les dictionnaires, une introduction, in Pratiques, n°33, 1982, pp. 91-109.


L’explicitation, ancienne aussi, mais toujours d’actualité , d’un exercice intéressant : faire composer un article de dictionnaire à partir d’une liste d’exemples imposés

BUZON, C. et alii, « Un exercice dictionnairique », in Cahiers de lexicologie, 1980-1, n°36, pp. 111-118.


Un précis didactique épuisé, mais à consulter en bibliothèque, avec exercices et enjeux

COLLIGNON, L., et GLATIGNY, M., Les dictionnaires, Cedic, 1978 (Textes et non textes).


Une réflexion engagée et stimulante sur l’enseignement du vocabulaire et l’usage des dictionnaires (monolingues, fondamentaux, d’apprentissage...) en classe de français langue étrangère

GALISSON, R., De la langue à la culture par les mots, Paris, Clé international, 1991.

Cf. aussi la rubrique Vocabulaire.





ÉCRITURE

SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE


Un ouvrage-clé qui fait le point sur les recherches existantes et les pratiques envisageables

REUTER, Y., Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l'écriture, Paris, ESF, 1996.


a. Du côté des apprentissages fondamentaux

D’utiles vadémécums pour construire des apprentissages au secondaire

BACH, P., L’écriture buissonnière, Delachaux et Niestlé, I987.
MEYER, J.-Cl. et PHÉLUT, J.-L., Apprendre à écrire le français au collège, Lyon, Chronique sociale.
NIQUET, G., Enseigner le français, pour qui ? comment ?, Hachette Education, 1991 (Pédagogies pour demain) (remarquables propositions didactiques, adaptées aux élèves du début du secondaire).
NIQUET, G., Écrire avec logique et clarté, Hatier, 1983 (Profil Formation).
PIVETEAU, J., NOYE, D., Comment communiquer de façon efficace ?, INSEP, 1993 (Pratiques en question).


Deux ouvrages clés pour la didactique de l’écriture au primaire

CHAILLEY, M. et CHARLÈS, M.-Cl., La télévision pour lire et pour écrire, Paris, Hachette, 1993 (Pédagogies pour demain).
Groupe EVA, De l’écriture à la réécriture, Paris, Hachette, 1996 (Pédagogies pour demain).


Des bilans précieux de recherches récentes

BARRÉ de MINIAC, Chr. (dir.), Vers une didactique de l’écriture, Bruxelles, De Boeck, 1996.
BUCHETON, D., Écritures, réécritures. Récits d’adolescents, Berne, Peter Lang, 1995.
BUCHETON, D. et CHABANNE, J.-Ch. (dir.), Écrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits des élèves, Paris, Delagrave et CRDP de l’Académie de Versailles, 2002.
PENLOUP, M.-Cl., L’écriture extrascolaire des collégiens. Des constats aux perspectives didactiques, Paris, ESF, 1999 (Didactique du français).
PENLOUP, M.-Cl., La tentation du littéraire. Essai sur le rapport à l’écriture littéraire du scripteur « ordinaire », Paris, Didier, 2000 (CRÉDIF Essais).
REUTER, Y., La description. Des théories à l’enseignement-apprentissage, Paris, ESF, 2000 (Didactique du français).


Des numéros spéciaux de revues didactiques

Enjeux, n°11, janvier 1987, Écrire, disent-ils...
Enjeux, n°19, mars 1990, Enseignement de l’écrit.
Enjeux, n°41-42, juin-décembre 1997, Écrire : entre langue et texte.
Enjeux, n° 50, mars 2001, Rapports à l’écriture.
Le français aujourd’hui, n°93, mars 1991, Concevoir – Écrire.
Le français aujourd’hui, n°108, déc. 1994, Écrire au brouillon.
Le français aujourd’hui, n° 127, sept. 1999, Écritures créatives.
Pratiques, n° 49, Les activités rédactionnelles.
Pratiques, n°75, Apprendre à rédiger.
Pratiques, n°77, Écriture et langue.
Pratiques, n°86, Lecture/écriture.
Pratiques, n°89, mars 1996, Écriture et créativité.
Pratiques, n°105-106, juin 2000, La réécriture.
Pratiques, n°113-114, juin 2002, Images du scripteur.
Cahiers pédagogiques, n°267, octobre 1988, Apprendre à écrire : de la maternelle aux classes terminalesRecherches, n°23, 1995, Écrire d’abord.
Cf. aussi de très nombreuses fiches pratiques in la revue L’École des lettres I.


b. Du côté de l’écriture du récit

ANDRÉ, A., J’écris un roman d’aventures (4e), Paris, Hatier, 1992.
BEGUIN, A., Lire-Écrire, Paris, L’École, 1982.
DUMORTIER, J.-L., Écrire le récit, Bruxelles-Louvain-la-Neuve, De Boeck-Duculot, 1986.
Pratiques, n°83, septembre 1994, Écrire des récits.
GOLDENSTEIN, J.-P., Pour une lecture-écriture, Bruxelles-Louvain-la-Neuve, De Boeck-Duculot, 1985.
LIBENS, C., Et si on écrivait un roman ?, Bruxelles, Labor, 1985 (Le français modes d’emploi).
PETITJEAN, A., Pratiques d’écriture. Raconter et décrire, Metz, Cedic, 1982.
RINNÉ, M, L’invention narrative. De l’improvisation orale à la littérature, Labor, 1985 (Le français modes d’emploi).


c. Du côté du « bricolage » scriptural, des ateliers d’écriture et de la poésie

ANDRÉ, A., Babel heureuse. L’atelier d’écriture au service de la création littéraire, Syros Alternative, 1989.
BONIFACE, C., et PIMET, O., Les ateliers d’écriture, Paris, Retz, 1992.
CONDE, M., La littérature en pratique. 20 exercices d’écriture à l’école, Labor, 1986.
DELBUSCHECHE, J.-M., et al., Plumes. Pratiques impertinentes de l’écriture, Bruxelles, Didier Hatier, 1989.
DOUENEL, L., JACKSON, G., RAOUL, S., Si tu t’imagines... (Atelier de littérature, lecture, écriture), Paris, Hatier, Didier, 1994 (Libre échange).
DUCHESNE, A., et LEGUAY, Th., Petite fabrique de littérature, 3 tomes, Paris, Magnard, 1987-1991.
ESCARABAJAL M.-C. et DE RUDDER, « Les ateliers d’écriture « Pratique de la fiction » », in Le français aujourd’hui, n°93, mars 1991.
L’École des lettres I, n° spécial 1992-93, Ateliers d’écriture.
Le français aujourd’hui, n° 127, septembre 1999, Écritures créatives.
NONY-ANDRE, D., J’écris un recueil de poèmes (5e), Paris, Hatier, 1992.
Pratiques, n°61, mars 1989, Ateliers d’écriture, n°89, mars 1996, Écriture et créativité.
ROCHE, A., GUIGUET, A., VOTZ, N., L’atelier d’écriture, Paris, Bordas, 1989.
VOITURIER, M., Allez les vers ! Une pédagogie ludique vers l’écriture poétique, Bruxelles, Labor, 1993 (Le français Modes d’emploi).


Un article remarquable et fondateur, toujours d’actualité

IDT, G., « Petites recettes pour un atelier d’artisanat romanesque au lycée », in Littérature, n°19, 1975, pp. 78-86.


d. Du côté des genres « fonctionnels » Cf. fiches Argumentation - Résumé.

Des manuels liés directement à l’apprentissage de l’écrit en classe

DUBREUIL, A., Thèmes et techniques de l’expression 6e, un manuel de 160 p., et un livre du maitre, de 210 p. , Paris, Éd. de l’Ecole.
DUBREUIL, A., Thèmes et techniques de l’expression 5e, un manuel de 170 p. et un livre du maitre de 210 p., Ibid.
SCHOONEJANS, M., DENVITE, C., JACOB, B., MINET, M., Carrefour 3. Le français en 3e année, Bruxelles, De Boeck Wesmael, 1993 (Carrefour).





ENTRÉES

« Par où commencer ? » La fameuse question posée naguère par Barthes a été déclinée sous toutes les formes, au cours des dernières années, dans la littérature didactique consacrée à l'enseignement du français. Et il est vrai que, si l'on ne peut répondre à pareille question en termes de substance (il n'y a pas un commencement qui se justifie absolument aujourd'hui, du point de vue de la « matière » de « français », en quelque classe que ce soit – qu'il s'agisse de langue ou de littérature – pas plus que du point de vue des élèves ou de celui du professeur), elle reste méthodologiquement capitale. Il y a mille et une entrées possibles qui peuvent répondre à une logique de l'occasion (évènement de circonstance, contexte culturel ou politique...) en même temps qu'à une logique des nécessités (de programmes, de moyens disponibles, de « besoins » des élèves, par exemple) et qu'à une logique des projets d'enseignement (axiomatique, objectifs, mise en perspective..., qui, en début d’année au moins, seront autant que possible explicités).

Si l'on s'accorde sur cette vue des choses, à côté d'entrées toujours appréciables et ajustables telles que 1° la lecture ou audition — partielle ou totale — de l'œuvre à travailler, 2° la création d'atmosphère par divers moyens dont, éventuellement, la formulation d'un problème ou d'enjeux, 3° le recours à l'actualité comme « tactique » d'introduction, 4°l'évocation d'une toile de fond socio-historique, 5° la constitution(en matière de travail langagier ou grammatical) d'un corpus d'exemples au départ de productions des élèves ou de collecte de productions par ceux-ci, quelques entrées spécifiques, dans le domaine littéraire, ont valeur de « machinerie » didactique et offrent de nombreuses possibilités de combinatoire, d'adaptation, d'utilisation, de prolongements.

C'est le cas d'abord de tous les exercices de collecte, manipulation et comparaison d'incipit, comme de tous les exercices préliminaires d'« appropriation » du « corps » du livre. Des enjeux essentiels légitiment maintes procédures variables de cette prise en considération des « débuts » d'œuvres littéraires et de l'activité de lecture, à propos desquels existe une abondante bibliographie de critique savante et de littérature didactique.

C'est le cas aussi de tous les exercices s'inscrivant dans la ligne d'un choix de textes inauguraux (par exemple « les cinq textes ») problématisant, en début d'année ou de parcours, nombre de questions fondamentales de la lecture de textes.

C'est le cas, enfin, de toute entrée mettant en évidence un « motif » particulier du cours, qui pourra ensuite être modulé selon un certain nombre de variations : cf. les exemples du tarot, de la voix, du mythe, du fantastique, du masque, etc.


SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Un dossier spécial de revue, proposant, pour les classes du 2d cycle du 2e degré, un ensemble très concret d'exercices sur incipit et d'analyses de débuts de roman

Nouvelle Revue pédagogique, n°8, avril 1989.


Deux excellents petits ouvrages synthétisant l'ensemble des connaissances « indispensables » en matière de débuts de roman

VERRIER, J., Les débuts de roman, Bertrand Lacoste, 1988 (Techniques du français-Parcours de lecture).
SABBAH, H., Les débuts de roman, Hatier (Profil littérature), 1991.


Deux articles célèbres, explicitant et illustrant une pratique « propédeutique » qui eut son heure de gloire et qui conserve son utilité méthodologique et sa pertinence théorique

AZEMA, M.-F., LONGCHAMP, P., MOUGENOT, M., PLATANIDES, C. et VERRIER, J., « Les cinq textes. Une introduction au cours de français », in Le français aujourd'hui, n° 29, mars 1975.
MOUGENOT, M., « Une introduction au cours de français », in Poétique, avril 1977, pp. 182-191.


Un court article, par l'auteur de la méthode « Grand Large », proposant une entrée similaire en classe de français langue étrangère

POLETTI, M.-L., « La mise en scène du texte ou comment entrer en lecture », in Le français dans le monde, n° spécial, mars 1988.


Plusieurs chapitres (Lecture des couvertures ; des titres ; des incipit) d'un très riche ouvrage de formation littéraire pour professeurs de FLE

GOLDENSTEIN, J.-P., Entrées en littérature, Paris, Hachette (F - Autoformation), 1991.


Pour aborder, de façon renouvelée, le « contexte » ou le « paratexte » de l’œuvre littéraire, voir aussi les deux excellentes synthèses
MAINGUENEAU, D., Le contexte de l’œuvre littéraire. Énonciation, écrivain, société, Paris, Dunod, 1993, 196 p.
LANE, Ph., La périphérie du texte, Nathan, 1992 (Fac Linguistique), 160 p.





ESSAI ET TEXTE D’IDEES

SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Une anthologie et un vadémécum didactique pour aborder avec légèreté les diverses facettes de l’essai

LITS, M., L’essai. Textes pour la classe et Vadémécum du professeur de français, Bruxelles, Didier Hatier, 1994 (Séquences).


Un manuel tout récent qui vous aidera à construire des séquences didactiques riches et cohérentes autour du texte d’idées

DECRAENE, D., FERDIN, C ., GOTTO, E., JANSSEN, D., POLLET, M.-C. et TOUNGOUZ, K., « Lire, écrire, dire... des idées », in LEDUR, D. et POLLET, M.-C. (sous la dir. de), Théâtre & Textes d’idées. Manuel 5e/6e secondaire, Bruxelles, De Boeck (Parcours et références), 2003.
Voir aussi, dans la même collection, les pages consacrées au texte d’idées dans le Référentiel de Littérature et le Guide méthodologique (parus la même année).


Un ensemble de séquences didactiquement bien pensées pour étudier plus en profondeur différents essais d’hier et d’aujourd’hui

BAAR, M. et LIEMANS, M., Lire l’essai, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1999 (Savoirs en pratique).

Un bon « précis » d’analyse textuelle fondée sur la problématique de l’énonciation

COSSUTTA, F.,Éléments pour la lecture des textes philosophiques, Paris, Bordas/Dunod, 1989.

Un article qui ouvre des pistes « interdidactiques » bien intéressantes

TOZZI, M., « Français-philosophie : une approche interdidactique », in Le Français aujourd’hui, n°109, mars 1995, pp. 99-108.

Deux mémoire de licence UCL proposant des séquences variées

LENOBLE, B., Philosophie en classe de français : Le mythe de Sisyphe d’Albert Camus, Louvain-la-Neuve, UCL-FLTR, 1986.
OBSOMER, L., Apprendre à lire, apprendre à penser. Un parcours sur le genre de l’essai en classe de français au départ du livre d’Amin Maalouf Les identités meurtrières, Louvain-la-Neuve, UCL-FLTR, 2002.




ÉVALUATION PAR L’ENSEIGNANT

SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Un fascicule très complet et très concret publié par le secteur « Français » de la Fédération de l’enseignement catholique à l’intention des professeurs de français des 2e et 3e degrés

Planifier les compétences et les évaluer. Français 2e et 3e degrés – Humanités générales et technologiques, Humanités professionnelles et techniques. Bruxelles, FÉSEC, 2003 (Boite à outils n°3), 52 p.


Trois numéros de revue offrant une riche série de réflexions et d’expériences sur les différentes facettes de l’évaluation dans les divers (sous-)domaines du cours de français

Recherche, n° 21, 1994, Pratiques d’évaluation.
e. a. : BARTHÉLÉMY, A., « L’insoutenable légèreté de l’évaluation ou les avatars de l’évaluation
critériée », pp. 7-16.
DELCAMBRE, I., « La note : mesure ou message ? », pp. 17-24.
FLAK, C., « Corriger un résumé en classe de seconde. Comment associer évaluation et apprentissage », pp. 25-54 .
DAUNAY, B., « L’évaluation des dissertations. Digressions sur une pratique », pp. 55-72 ; etc.

Français 2000, n°152-153, octobre 1996, Évaluer les compétences.
Français 2000, n°154-155, avril 1997, Évaluons la lecture.
e. a. : DUMORTIER, Jean-Louis, « Évaluation formative du récit de fiction », pp. 7-41.

Deux articles et trois ouvrages de fond sur les pratiques évaluatives en général

ALLAL, L., « Acquisition et évaluation des compétences en milieu scolaire », in J. DOLZ et E. OLLAGNIER (dir.), Raisons éducatives n°2.L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, De Boeck, 1999, pp. 77-94.
BELAIR, L. M. , L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques, Paris, ESF, 1999.
CARDINET, J. , Pour apprécier le travail des élèves, Bruxelles, De Boeck, 1986.
PAQUAY, L., « L’évaluation, couperet ou levier du développement des compétences professionnelles ? Dix conditions pour que les pratiques d’évaluation des compétences concourent au développement professionnel », in C. BOSMAN, F.-M. GERARD et X. ROEGIERS (dir.), Quel avenir pour les compétences ?, Bruxelles, De Boeck, 2000, pp. 119-134.
PAQUAY, L., CARLIER, Gh., COLLÈS, L. et HUYNEN, A.-M. (dir.), L’évaluation des compétences chez l’apprenant. Pratiques, méthodes et fondements, Louvain-la-Neuve, Presses universitaires de Louvain, 2002 (Recherches en formation des enseignants et en didactique).


Quatre études critiques et prospectives sur l’évaluation en classe de français

ALLAL, L. BAIN, D. et PERRENOUD, Ph., Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1993.
DUFAYS, J.-L., « L’évaluation au cours de français langue première dans l’enseignement secondaire », in L. PAQUAY et al. (dir.),L’évaluation des compétences chez l’apprenant, op. cit., 2002, pp. 51-60.
DUMORTIER J.-L., « Évaluation des compétences et pédagogie par tâches. Le cas du cours de français langue première », in Puzzle, Bulletin du CIFEN n°8, Liège, juin 2000, pp. 6-15.
DUMORTIER J.-L., « Commentaires sur la correction d’un travail écrit », in Puzzle, Bulletin du CIFEN n°14, Liège, juillet 2003, pp. 17-26.


Plusieurs analyses de pratiques évaluatives à lire dans l’ouvrage collectif Didactique des langues romanes (coord. L. Collès, J.-L. Dufays, G. Fabry et C. Maeder, éd. De Boeck, 2001)

BUCHETON, D. et RIVES, M.-P. , « Peut-on évaluer la capacité à devenir auteur de son texte ? », pp. 569-576.
DEZUTTER, O., MAINGAIN, S. et THYRION, Fr., « Prendre la mesure des compétences initiales en expression écrite : une (im)possible nécessité ? Une expérience auprès d'étudiants universitaires allophones », pp. 557-564.
SEWERYN, B., « Evaluer les écrits dans une perspective cognitivo-langagière : critiquer et renouveler les outils d'évaluation des compétences scripturales », pp. 565-568.
WAHL, Y. , « L'évaluation de la compréhension de lecture : une mission impossible ? », pp. 583-590.





ÉVALUATION DE LA LECTURE (PAR LES CHERCHEURS)


SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Trois numéros de revues proposant des approches et des analyses critiques variées de l’évaluation du savoir-lire

LIDIL, n° 10, juillet 1994, L’évaluation de la lecture : approches didactiques et enjeux sociaux.
Enjeux, n°31, mars 1994, L’évaluation de la lecture.
La Lettre de la DFLM, n°30, 2002, Pisa et la littératie.


Deux remarquables articles de synthèse sur la question

TARDIF, J. , « L’évaluation du savoir-lire : une question de compétence plutôt que de performance », in J.-Y. BOYER, J.-P. DIONNE et P. RAYMOND (dir.), Evaluer le savoir-lire, Montréal, Logiques, 1994, pp. 69-102.
LAFONTAINE, D. , « Quoi de neuf en littératie ? Regard sur trente ans d’évaluation de la lecture », in L. COLLES, J.-L. DUFAYS, G. FABRY et C. MAEDER (dir.), Didactique des langues romanes, Bruxelles, De Boeck, 2001, pp. 67-82.





EXERCICES ET DISPOSITIFS D’APPRENTISSAGE

SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Sur les exercices

Le français aujourd’hui, n°118, juin 1997, Passons aux exercices.
Recherches, n°24, 1996, Fabriquer des exercices.


Sur les séquences didactiques

Pratiques, n°92, décembre 1996, Séquences didactiques.


Sur les méthodes et les dispositifs d’apprentissages « innovants »

Pratiques, n°90, juin 1996, Des méthodes en français.
Pratiques, n°63, sept. 1989, L’innovation pédagogique.
Recherches, n°27, 1997, Dispositifs d’apprentissage.




FANTASTIQUE

On a beaucoup étudié le fantastique littéraire en classe de français, ces dernières années. Ce n'est pas sans raisons.

1) Et tout d'abord, ce que recouvre cette étiquette n'est certes pas réductible, à l'inverse de ce que laissent croire certains préjugés, à un territoire limité et/ou mineur du champ littéraire. La production et l'esthétique fantastiques ont été très importantes et fécondes dans de nombreuses littératures.

À plusieurs moments de leur histoire littéraire, la France et la Belgique, en particulier, ont vu se dynamiser cette orientation ou cette « vision » littéraire (cf. par exemple, Nodier, Nerval, Gautier, Balzac, Maupassant, Hellens, de Ghelderode, Ray, Owen, Muno, Compère, Richter, Prévot, etc.).

2) Non réductible à un genre pur, cette orientation n'en est pas moins liée à une poétique et à une forme dont certaines composantes, relativement manifestes, peuvent être l'objet, dans nos classes, d'une initiation aisée, d'un apprentissage — en lecture/écriture — intéressant et aux retombées multiples, dans d'autres secteurs de la production littéraire (techniques d'énonciation, d'organisation du récit, de production d'effets, etc.).

3) Cette littérature dégage en outre, avec plus ou moins d'intensité, une « aura », une énergie libidinale de l'ordre de cette « inquiétante étrangeté » qui a interpelé Freud et nombre de ses successeurs. Cette énergie, perceptible dans une écriture où le mythique et le symbolique ont leur part exemplaire, est à même de stimuler particulièrement la lecture, ceci se vérifiant chez les élèves de tous milieux et de tous niveaux.

4) Un avantage considérable de cette catégorie, dans une perspective didactique, est qu'elle s'est particulièrement développée dans le registre du « récit court ». À l'instar du conte, la nouvelle fantastique peut être directement lue et découverte durant le temps de l'heure scolaire. Elle est de même aisément « manipulable », pour toute approche exigeant de nombreux retours au(x) texte(s). Elle autorise une progression intéressante dans l'initiation à la lecture, à ses mécanismes, à ses exigences, à ses effets.

5) Un autre avantage que présente ce champ est qu'il rejoint les territoires les plus anciens de notre littérature et de notre culture (cf. à ce propos, Pierre Gripari, Pédigrée du Vampire, L'Âge d'Homme), comme les domaines les plus récents de la littérature la plus actuelle et la plus vivante (littérature latino-américaine, littérature européenne, littérature orientale, etc. Cf. e. a. à ce propos, J.-B. Baronian, Un nouveau fantastique, L'Âge d'Homme). Sa réception engage les publics les plus intellectuels (cf. J.-L. Borges) comme les plus populaires (cf. St. King : toutes ses œuvres disponibles en « J’ai lu », y compris son œuvre réflexive Anatomie de l’horreur, 1 et 2, « J’ai lu » 4410 et 4411).

6) Ainsi peut-on concevoir, pour l'investigation de ce champ, de très nombreux parcours, des approches très diversifiées, des contenus ou des rythmes d'études très variés. On pourra se centrer sur l'un ou l'autre chef-d'œuvre ou s'attarder sur quelques-uns ; on pourra, avec la modestie et la prudence qui s'imposent, faire de la littérature comparée et passer d'un pays à l'autre ; on pourra organiser des rapprochements thématiques ou rhétoriques en rassemblant de nombreux récits courts, de grands auteurs ou de « minores »...

Il sera possible aussi, au départ de ce champ, d'explorer d'autres champs littéraires connexes, ou d'autres champs artistique (cf. la peinture fantastique, le cinéma fantastique).

7) Pour tout ceci, les outils spécifiquement didactiques sont légion, et souvent de qualité. On consultera à ce propos notre sélection bibliographique. Pour ce qui est des textes, et indépendamment des œuvres plus longues qu'on trouvera, pour beaucoup d'entre elles, en collections de poche, le professeur trouvera à sa disposition de nombreuses anthologies dont certaines (Caillois, 2 vol. chez Gallimard ; Castex 1 vol. chez Corti ; Goimard et Stragliati 10 vol. Presses Pockett, rééd. en 3 vol chez « Bouquins ») sont de vrais chefs-d'œuvre ! Voir aussi les collections de poche pour enfants et/ou adolescents, beaucoup plus riches en la matière qu'on ne le pense.

8) La pratique du « groupement de textes » (cf. à ce sujet le n° 97, mars 1992, de la revue Le français aujourd’hui), comme celle de la comparaison de textes (cf. à ce sujet les pages très éclairantes de Annette Beguin in Lire-Écrire, Pratique nouvelle de la lecture au Collège, Paris, L’École, 1982) sont particulièrement profitables dans ce domaine où règne une considérable intertextualité et où les reprises, allusions, parodies, adaptations et transpositions sont très nombreuses. De façon exemplaire, Annette Beguin a ainsi explicité, sur plus d’une dizaine de pages, les modalités et les bénéfices d’un travail comparatif, en classe, sur les deux versions du Horla (cf. op. cit., pp. 55-68). L’étude de ces deux versions du Horla est du reste une sorte de topique de la comparaison de textes, dans le domaine fantastique (cf. par ex. les deux opuscules de F. Rachmühl, chez Hatier, le « Profil d’une œuvre » et le petit « Œuvres et thèmes » ; ou encore les articles de Y. Léon in L’École des Lettres, IId cycle, 1979-80, nos 13 et 14 et de F. Collet, en 1982-83, n°8, Lecture comparée du début et de la fin du Horla, ou même (!) in Supplément au n° 90 de la revue Le français aujourd’hui, juin 1990, À vos claviers : critique assistée par ordinateurs : Maupassant). Mais l’on peut varier à l’infini cette procédure, en fonction de thèmes (cf. la nomenclature de la Grande anthologie du fantastique) ; de mythes (cf. Dracula, Frankenstein...) ; de codes génériques (fantastique classique, nouveau fantastique, S.F., « épouvante »...) ; de techniques d’écritures (Le Horla 2de version, Le Journal d’un monstre de Matheson, Des fleurs pour Algernon , de Keyes) ; de versions (Peur bleue, de Stephen King, roman, scénario, cf. « J’ai lu », n°1999) ; de traductions (cf. les trad. de Dracula par L. Molitor, Marabout, M7 et « J’ai lu » 3402, J. Finné, « Presses-Pocket » 4669).



SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE


Des opuscules pour la classe, rassemblant une suite de textes courts qui illustrent l’histoire du fantastique « classique » comme celle du « nouveau » fantastique

Le fantastique. Textes pour la classe, Bruxelles, Didier Hatier, 1990, rééd. 1992 (Séquences).
Le fantastique, Paris, Nathan, 6e/5e, 4e/3e, 1993 - 1994 (Récits du monde).
Contes fantastiques, Paris, Bertrand Lacoste, 1990, rééd. 1992 (Parcours de lecture).


Un vadémécum didactique, pour l’enseignant, lié à la première plaquette susmentionnée et comportant perspectives théoriques, exercices, analyses

YERLÈS, P. et LITS, M., Le fantastique. Vadémécum du professeur de français, Bruxelles, Didier Hatier, 1990, rééd. 1992 (Séquences).


Cinq « précis », de haute vulgarisation, faisant un excellent point de la question

BESSIÈRE, I., Le récit fantastique (La poétique de l’incertain), Paris, Larousse, 1974 (Thèmes et textes).
COUTY, D. , Le fantastique, Paris, Bordas, 1989 (Les thèmes littéraires).
EHRSAM, V. et J., La littérature fantastique en France, Paris, Hatier,1985 (Profil formation français).
MALRIEU, J., Le fantastique, Paris, Hachette, 1992 (Supérieur).
PUZIN, Cl., Le fantastique , Paris, Nathan, 1984 (Intertextes).


Trois petits outils anthologiques, publiés par Larousse dans la collection « Textes pour aujourd’hui », comportant, l’un des présentations structurales des textes, l’autre des regroupements thématiques, tous des propositions d’exercices

ROGÉ, R., Récits fantastiques.
GALLIOT, J.-L., Contes fantastiques de Nodier.
BALPÉ, J.-P., Le bestiaire fantastique.


Plusieurs opuscules, centrés sur ce texte canonique du fantastique qu’est Le Horla

Le fantastique, Paris, Gallimard, 1993 (Lire / Les écrivains du Bac).
Le Horla. Maupassant, Paris, Hatier, 1983 (Profil d’une œuvre).
Une œuvre intégrale : Le Horla ; un thème : le récit fantastique, Paris, Hatier, 1983 (Œuvres et thèmes).
Le Horla. Maupassant, Paris, Bordas, 1992 (L’œuvre au clair).
Maupassant Le Horla, Paris, Le Livre de Poche, 1994 (Les classiques d’aujourd’hui).
Cf. aussi les éditions « Mille et une nuits » et « Librio ».


Un article proposant problématique et économie globale d’un enseignement du fantastique belge

YERLÈS, P., « Enseigner le fantastique belge », in Textyles, n°10, Fantastiqueurs, 1993, pp. 227-237.


Des propositions stimulantes pour un parcours d’ensemble sur le récit fantstique
BARONIAN, J.-M., « Comment enseigner le fantastique ? », in Français 2000, n°179-180, mai 2002, pp. 118-119.
MASSERON, C., « Le récit fantastique », in Pratiques, n° 34, juin 1982.

Une collection anthologique de poche, présentant, en dix tomes, un panorama complet du genre, avec introduction générale, préfaces particulières traitant de l’histoire et de la signification du thème abordé dans chaque volume, présentation des récits et bio-bibliographie des auteurs

GOIMARD, J. et STRAGLIATI, R., La grande anthologie du fantastique, Presses Pocket, 1981 (Histoires de morts-vivants, d’occultisme, de monstres, de fantômes, de doubles, d’aberrations, de cauchemars, de maléfices, de délires, démoniaques : 10 vol.). Épuisé mais réédité en coll. « Bouquins », avec additions.


Un dictionnaire de style « populaire », faisant la part belle au cinéma, à la télévision, à la bédé, mais comportant aussi de nombreuses rubriques littéraires

POZZUOLI, A., et KREMER, J.-P., Dictionnaire du fantastique, Éd. Jacques Grancher, 1992.






À LIRE EGALEMENT

Articles et numéros de revues

BT2 - Bibliothèque de travail, n°61, Le fantastique, ICEM, septembre 1974.
MIGNY E., « Analyse de trois nouvelles de Maupassant (La peur, Apparition, Qui sait ?) », in L'École des Lettres, 1er cycle, 1982-1983, nos6 -7-8. Voir aussi le n° 9 (synthèse en 4 pages du genre fantastique).
GARGOT, C.,et LIDSKY,P., « Le fantastique en classe de 3e » in Le français aujourd'hui, n°48, déc. 1979, pp. 19-23.
Pratiques , n°35, octobre 1982, Lire à l'école (cf. e. a. analyse de Continuité des Parcs de J. Cortazar).
LEVESQUE, R., Le fantastique ? Allumez vos torches et suivez-moi, in Québec Français, mai 1983.
GARDAZ, E., « L'impossible annonce », in L'École des Lettres, 2e cycle, n°4, 1978-79.


Précis et choix de textes

CHARPENTREAU, J., Le fantastique en poésie, Paris, Gallimard, 1980 (Folio junior).
MONARD, J., et RECH, M., Le merveilleux et le fantastique, Paris, Delagrave, 1974 (G. Belloc).


Études didactiques d’oeuvres particulières

COUTY, D., Guy de Maupassant, Le Horla, Paris, Larousse, 1987 (Classiques Larousse).
CHRYSSOULIS, D., Histoires extraordinaire d'E. Poe, Paris, Éd. Pédagogie moderne, 1980 (Lectoguide).
GLIKSOHN, J.-M., Franz Kafka, Le Procès, Paris, Hatier (Profil d'une œuvre).
HOFFMANN, E.T.A., L'Homme au sable (avec un mini dossier), Paris, Nathan, 1984 (Poche).
Maupassant, Le Horla, Paris, Hatier (Profil d'une œuvre).


GENRES ET TYPES DE TEXTES

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Un ouvrage clé qui fait le tour complet de la théorie et de la didactique des genres littéraires et propose de nombreuses activités stimulantes pour la classe

CANVAT, Karl, Enseigner la littérature par les genres. Pour une approche théorique et didactique de la notion de genre littéraire, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1999 (Savoirs en pratique).

Trois numéros de revue consacrés à la question des genres ou du classement des textes

Pratiques, n° 62, Classer les textes, juin 1989 :
GARCIA-DEBANC, Cl. , « Le tri de textes : modes d’emploi », pp. 3-52.
SCHENEDECKER, C., « Comment reconnaitre un policier ? », pp. 53-70.
BENOIT, J. et FAYOL, M. , « Le développement de la catégorisation des types de textes », pp. 71-85.
PETITJEAN, A., « Les typologies textuelles », pp. 86-125.

Pratiques, n°66, Didactique des genres, juin 1990.

Enjeux, n° 37-38, Types et genres textuels, mars-juin 1996 :
CANVAT K., « Types et genres textuels. Problématiques et enjeux ».
BRONCKART, J.-P., « Genres de textes, types de discours et opérations psycholinguistiques ».
DOLZ, J. et SCHNEUWLY, B., « Genres et progression en expression orale et écrite. Éléments de réflexion à propos d’une expérience romande ».
CORNALMI-ENGEL, I., « Des moyens d’enseignement et d’apprentissage pour l’expression orale et écrite ».
MINET, M., « Des types de textes en 3e. Comment ? Pourquoi ? ».
MARKEY, D. et DECOO, W., « Lire la correspondance professionnelle pour en mesurer la qualité : le cas des lettres types ».





GRAMMAIRE ET LANGUE

SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Un ouvrage fondamental qui s’attache à réconcilier la grammaire scolaire avec les acquis récents de la recherche linguistique

BÉGUELIN, M.-J., De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions linguistiques, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000 (Savoirs en pratique), 348 p.


Un nouveau manuel original et ambitieux à l’usage des classes du 2e et du 3e degrés

DENYER, M., ROSIER, L., THYRION, Fr., Langue – Référentiel – Français 3e/6e secondaire, Bruxelles, De Boeck (Parcours et références), 2003, 187 p. Voir aussi le Guide méthodologique pour l’enseignant paru dans la même collection la même année.


Quelques importantes livraisons de revues didactiques, pour aider l’enseignant en recherche à se faire une religion en la matière

Enjeux, n°7, été 1985, Terminologies grammaticales ;
n° 28, mars 1993, Les grammaires en question.
Le français aujourd’hui, n°83, septembre 1988, Les difficultés grammaticales ;
n°86, juin 1989, Quelle grammaire pour les textes ?
n°89, mars 1990, Travailler la langue: nouvelles démarches ;
n°107, sept. 1994, Questions de langue à l’école ;
n°109, mars 1995, Didactique du français : langue et textes.
Recherches, n°15, 2d sem. 1991, Orthographe - Grammaire ;
n°26, 1997, Langue.
Français 2000, n°122-123, janvier 1990, Et la grammaire ? Hommage à Joseph Hanse.
n°165-166, novembre 1999, De la grammaire avant toute chose...
Pratiques, n°9, mars 1976, Faits grammaticaux ;
n°87, sept. 1995, Études de la langue (cf. e. a. C. MASSERON, « Bâtir et finaliser
une progression grammaticale : des usages aux besoins langagiers », pp. 7-45).
Québec français, n°99, automne 1995, Enseigner la grammaire.


Un ouvrage destiné aux professeurs d’école primaire, en France. Assez clair, bien organisé, accompagné d’exercices, il permet une bonne intégration de la « modernité » instituée

VARGAS, Cl., Grammaire pour enseigner. Une nouvelle approche théorique et didactique, A. Colin, 1991 (Formation des enseignants).


Une grammaire nouvelle pour le primaire et le secondaire due à des didacticiens québécois
CHARTRAND, S.-G., AUBIN, D., BLAIN, R. et SIMARD, Cl., Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui, Boucherville, Graficor, 1999.


Un ouvrage destiné cette fois aux premières années du secondaire, et qui montre comment lier l’enseignement de la grammaire à une progression centrée sur la lecture et l’écriture

DENISOT, J.-P., et LABOUREAU, D., Enseigner la grammaire au collège. Théorie et pratique d’une progression, Paris, éd. de l’École, 120 p.


Des manuels présentant de façon pertinente et préci(eu)se la grammaire de texte

COMBETTES, B., FRESSON, J. et TOMASSONE, R., De la phrase au texte 3e, Delagrave, 1980.
BRAUN, A. et CABILLAU, J.-Fr., Le français pour chacun, Bruxelles, Plantyn, 1993.


Des idées pour aborder les normes trop souvent négligées de la ponctuation

Pratiques, n°70, juin 1991, La ponctuation.


Une grammaire qui réexamine les problèmes grammaticaux à la lumière de la linguistique et incite à la réflexion critique (à destination des classes terminales)

WILMET, M., Grammaire critique du français, Paris/Louvain-la-Neuve, Hachette, Duculot, 1997.


Et, bien sûr, les grammaires scolaires dont la réputation n’est plus à faire

GREVISSE, M., Précis de grammaire française, Gembloux, Duculot, 30e éd. 1995.
GOOSSE, A., Nouvelle grammaire française, Gembloux, Duculot, 3e éd. 1995.




Published by Jean-Pierre Leclercq - dans MÉTHODOLOGIE ET PÉDAGOGIE
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15 février 2011 2 15 /02 /février /2011 12:11
Émilio DaneroGuide du (futur) professeur: 1

Vous trouverez dans ce vade-mecum du (futur) professeur un guide inestimable pour les étudiants qui se destinent à l’enseignement du français et pour les professeurs de français.
Bien entendu tous ceux et toutes celles qui sont passionnés par la langue et la littérature française trouveront également dans ce guide de nombreuses informations susceptibles de les intéresser.
À qui doit-on ce magnifique guide ? À Jean-Louis Dufays, professeur à l’Université de Louvain, qui est responsable depuis 1996 de l'agrégation en langues et littératures romanes et directeur du CEDILL (Centre de recherche en didactique des langues et littératures romanes). Je remercie Jean-Louis Dufays pour ce travail remarquable qui est une invitation à la découverte et au plaisir d’enseigner.
Je tiens aussi à rendre hommage à Pierre Yerlès, un de mes anciens professeurs à l’Université de Louvain et père fondateur de la didactique du français à l’Université de Louvain : Pierre Yerlès fut auteur de ce vade-mecum jusqu’en 1997.
Vu l’ampleur du projet, le guide sera décomposé en cinq articles. Articles qui recensent des sources de grande qualité dans les domaines les plus divers : livres, revues, sites Internet.
Voici le premier article qui aborde les sujets suivants par ordre alphabétique : argumentation et dissertation, audiovisuel et analyse de l’image, axiomatique (définir une), bande dessinée, chanson, cinéma, comique, conte.


BIBLIOGRAPHIE DE BASE


À consulter en priorité

DOLZ, Joaquim et SCHNEUWLY, Bernard, Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école, Paris, ESF, 1998.
DUFAYS, Jean-Louis, GEMENNE, Louis, LEDUR, Dominique, Pour une lecture littéraire. 1. Approches historique et théorique, propositions pour la classe de français, 2. Bilan et confrontations, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1996 (Formation continuée).
REUTER, Yves, Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l'écriture, Paris, ESF, 1996 (Pédagogies).
SIMARD, Claude, Éléments de didactique du français langue première, Paris-Bruxelles, De Boeck Université, 1997 (Pratiques pédagogiques).




Autres ouvrages généraux de référence

CHISS, Jean-Louis, DAVID, Jacques, REUTER, Yves (dir.), Didactique du français. État d'une discipline, Paris, Nathan, 1996 (Perspectives didactiques).
COLLÈS, Luc, DUFAYS, Jean-Louis, MAEDER, Costantino (dir.), Enseigner le français, l’espagnol et l’italien. Les langues romanes à l’heure des compétences, Bruxelles, De Boeck, 2003 (Savoirs en pratique).
DUMORTIER Jean-Louis, Lire le récit de fiction. Pour étayer un apprentissage : théorie et pratique, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2001 (Savoirs en pratique).
HALTE, Jean-François, La didactique du français, Paris, P.U.F., 1992 [1re édition, aujourd’hui épuisée, mais toujours disponible en bibliothèque] (Que sais-je ? 2656).
MATHIS, Geneviève, Professeur de français. Les clés d'un savoir-faire, Paris, Nathan, 1997 (Perspectives didactiques).
ROPÉ Françoise, Enseigner le français. Didactique de la langue maternelle, Paris, Éditions universitaires,1990 (Savoir et formation).
ROSIER, Jean-Maurice, La didactique du français, Paris, P.U.F., 2002 [2e édition refondue, totalement différente de la 1re édition d’Halté de 1992] (Que sais-je ? 2656).
ROUXEL, Annie, Enseigner la lecture littéraire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1996 (Didact français).
TOCHON, François Victor, Didactique du français. De la planification à ses organisateurs cognitifs, Paris, ESF, 1990.




ARGUMENTATION ET DISSERTATION

SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Plusieurs manuels explicitant utilement le travail de l’argumentation

AMOSSY, R., L’argumentation dans le discours. Discours politique, littérature d’idées, fiction, Paris, Nathan université, 2000 (Fac – linguistique).
BLACKBURN, P., Logique de l’Argumentation, Ottawa, Ed. du Renouveau pédagogique, 1989.
BOISSINOT, A., LASSERRE, M.-M., Techniques du français. 1. Lire-Argumenter-Rédiger, Bertrand Lacoste, 1989.
HUBAT-BLANC, A.-M., Énonciation et argumentation, Amiens, CRDP de l’Académie d’Amiens, 1998.
LAURENT, J.-P., Rédiger pour convaincre, Duculot, 1989 (2e éd.) (L’esprit des mots).
LINDENLAUF, N., Savoir lire les textes argumentés, Duculot, 1990 (L’esprit des mots).
NYSENHOLC, A., et GERGELY, T., Information et persuasion 1. Argumenter, De Boeck, 1991.
PLANTIN, Chr., Argumenter, Paris, CNDP, 1989 (Autrement dit).
REBOUL, P., Introduction à la rhétorique, PUF, 1991 (Premier cycle).
ROBAYE, R., Introduction à la logique et à l’argumentation, Erasme Académia, 1991 (Pédasup).
ROBRIEUX, J.-J., Éléments de rhétorique et d’argumentation, Dunod, 1992.
WEIL, C., L’essai littéraire (1) Initiation. Définitions. Méthode. Exercices. Mots-clés corrigés, (2) Perfectionnement,Hatier, 1991 (Les méthodiques).


Quatre manuels proposant un apprentissage raisonné de la dissertation

COLSON, J., Le dissertoire, De Boeck-Wesmael, 1988.
JONCHERAY, S., La dissertation française au CAPES, Paris, Les Éditions d’Organisation, 1996.
LAMOUR, H., Technique de la dissertation, PUF, 1990 (Pratiques corporelles).
THYRION, Fr., La dissertation aujourd’hui, Duculot, 1996 (Entre guillemets).


Des précis accessibles partout

AMANCY, N., et VENTURA, T., 50 modèles de dissertations, Marabout, 1992 (MS, 53).
DÉSALMAND, P., et TORT, P., Du plan à la dissertation : français, Hatier (Profil, 313/314).


Des revues didactiques consacrées aux problèmes de l’argumentation

Enjeux, n°33, décembre 1994, Disserter ou argumenter ?
Français 2000, n°133-134, décembre 1992, De l’argumentation à la dissertation.
L’École des lettres, 2d cycle, n° spécial, La dissertation littéraire générale.
Le français aujourd’hui, n°123, décembre 1998, Argumenter : enjeux et pratiques.
Pratiques, n°28, 1980, Argumenter ; n°68, déc. 1990, La dissertation.
Québec français, n°96, février 1995, Dossier : La dissertation.
Recherches, n°9, novembre 1988, Argumenter ; n°14, 1er sem. 1991 Situations d’argumentation.


Des articles à orientation didactique pouvant aider l’enseignant en recherche

BOISSINOT A. (c.r. de AURIAC, Y.), « Enseigner le texte argumentatif de la Sixième à la Terminale », in Le français dans tous ses états, n°25, juin 1994.
CHAROLLES, M., « La dissertation quand même », in Pratiques, n° 68, déc. 1990.
CHARTRAND, Suzanne-G., « Pistes didactiques pour enseigner la production de textes argumentatifs », in Québec français, n°97, printemps 1995.
DELFORCE, B., « Approches didactiques de la production d’un écrit « fonctionnel » : les difficultés de la dissertation », in Pratiques, n°48.
MIKOLAJCZAK-THYRION, Fr., « Les mots dans la dissertation : aspects sémantiques et logiques », in Enjeux, n°21, décembre1990.




AUDIOVISUEL ET ANALYSE DE L’IMAGE

SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE


Deux remarquables outils d’initiation à la lecture de l’image

ESNOUF, D., FAFFRE, P., LUCAS, A. et al., « Eh ! Regarde ! » 12 cours pour une initiation à la lecture de l’image(4 livrets et 24 diapositives), CRDP de Caen.
FOZZA, J.-Cl., GARAT, A.-M., PARFAIT Fr., Petite fabrique de l’image. Parcours théorique et thématique – 180 exercices, Paris, Magnard, 2001.


Des livraisons intéressantes de revues didactiques centrées sur la question

Le français aujourd’hui, n°88, déc. 1989, Les couleurs, le langage et les sons.
Français 2000, n°138-139, déc. 1993, L’audiovisuel et l’école.
Français 2000, n°140, avril 1994, L’audiovisuel et l’école 2. Le dossier pédagogique,.
Cahiers pédagogiques, n°301, février 1992, L’audiovisuel : une autre façon d’apprendre,.


Deux éclairantes brochures de synthèse réalisée par le Conseil de l'Éducation aux Médias de la Communauté française de Belgique

Pour une éducation des jeunes à l’audiovisuel, Bruxelles, Fondation Roi Baudouin, 1990, 91 p.
L'éducation aux médias en 12 questions, Bruxelles, Fondation Roi Baudouin, 1996, 32 p.


Deux numéros très riches de Français 2000 sur divers aspects et exemples de la relation textes-images

Français 2000, n°183-184, Des mots et des images 1, 2003.
Français 2000, n°186-197, Des mots et des images 2, 2003.


Trois ouvrages de fond et un article de synthèse à orientation didactique

JACQUINOT G., Image et pédagogie, Paris, PUF, 1977 (L’Éducateur).
MARTIN, M., Sémiologie de l’image et pédagogie, Paris, PUF, 1982 (Pédagogie d’aujourd’hui).
MARGEAT, M., « Analyser la presse audiovisuelle », in L’information littéraire, 1986, n°3, p. 113.


Deux ouvrages (très) critiques d’un sociologue américain sur la fonction de la télévision comme « premier programme » suppléant celui de l’école

POSTMAN, N., Enseigner, c’est résister, Le Centurion, 1981.
POSTMAN, N., Se distraire à en mourir, Flammarion, 1986.


Un ouvrage collectif analysant divers aspects de la relation télévision -littérature

BARBALATO, B. (dir.), Les écrivains en vidéo, Bruxelles, Van Balberghe, 1999.


Deux précieux dossiers de La Nouvelle Revue Pédagogique

ABENSOUR, C., La télévision et la culture télévisuelle des jeunes, in NRP, n°3, nov. 1993, pp. 9-26
ROLLAND, M., L’adaptation des œuvres littéraires à l’écran (et autres lieux), in NRP, n°4, déc. 1993, pp. 11-30.


Un (bon) mémoire qui envisage divers usages de la télévision au cours de français

RIGUELLE, D., La télévision : un programme de réflexion et de recherche en classe de français, UCL, Département d’études romanes, 1986.


Un ensemble de propositions pratiques « pour essayer d’en finir avec l’opposition télévision - monde de l’écrit » (destiné à l’enseignement primaire)

CHAILLEY, M. et CHARLES, M.-Cl., La télévision pour lire et pour écrire, Paris, Hachette, 1993 (Pédagogies pour demain).


72 fiches pédagogiques déjà anciennes mais toujours d’actualité

BOURRON Yves, 72 fiches de pédagogie audiovisuelle, Paris, Les Éditions d’organisation, 1978, 162 p.

Cf. aussi, dans ce vadémécum, les rubriques CINÉMA, PRESSE et MÉDIAS.




DEFINIR UNE AXIOMATIQUE

a. Qu'est-ce qu'une axiomatique ?


« 4° N.f. Recherche et organisation systématique des axiomes d’une science (d’un ensemble d’hypothèses et de déductions).
L’axiomatique d’une science, une axiomatique : l’ensemble des axiomes (...) ».
Le Petit Robert


« adj. (grec axiômatikos ; 1547) 1. Qui concerne les axiomes. - 2. Système axiomatique, forme achevée d’une théorie déductive construite à partir de termes premiers et de propositions premières (axiomes), développés à l’aide des règles de définition et de démonstration, et caractérisée par la symbolisation et la formalisation. n. f. (...) ».
Lexis

« Axiomatique - Épist. 1. Système d’axiomes au sens de « principe indémontrable se trouvant à la base d’un raisonnement (...) » : « L’axiomatique de Hilbert ». - 2. Théorie de ces axiomes considérés comme règles purement formelles : « L’axiomatique s’impose comme loi de tout expliciter sans rien présupposer » (R. Blanché) (...) ».
A. Cuvillier. Cf. R. Blanché, L’axiomatique, Paris, P.U.F (SUP).

« Karl Popper a bien montré qu’il n’était pas possible de fonder la science sur un principe d’induction : « D’un point de vue logique, nous ne sommes pas justifiés à inférer des propositions universelles à partir de propositions singulières, aussi nombreuses qu’elles soient ; car toute conclusion tirée de cette façon pourra toujours se révéler fausse : peu importe le nombre de cygnes blancs que nous aurons pu observer, cela ne justifie pas la conclusion que tous les cygnes sont blancs ».(...)
Si, cependant, depuis Kepler au moins, l’histoire de la science consiste en l’élaboration de théories générales (de propositions universelles), c’est que le rapport entre la théorie et l’observation (ou l’expérimentation) s’est trouvé renversé. D’une accumulation d’observations ou d’expériences, il n’est pas possible d’induire rigoureusement une théorie ; la formulation d’une théorie comporte toujours une part de risque, elle représente un pari. Mais, en revanche, des observations ou des expériences bien menées (et qui peuvent être peu nombreuses) peuvent, après coup, amener à accepter ou à rejeter une théorie. Comme le dit Chomsky, « les données d’observation sont intéressantes dans la mesure où elles ont une incidence sur le choix entre des théories rivales.
N. Ruwet, Introduction à la grammaire générative, Paris, Plon, pp. 12-13.


Des exemples de développement scientifique à base d’axiomatique :

- la description de la langue comme « système de signes » au départ de quelques axiomes. Cf. F. de Saussure, Cours de linguistique générale ;

- la description de la littérature comme « système institutionnel » au départ de quelques axiomes. Cf. J. Dubois, L’institution de la littérature, Paris, Bruxelles, Nathan-Labor ;

- la description du conte merveilleux russe comme « système de fonctions » au départ de quelques axiomes. Cf. Propp, Morphologie du conte, Paris, Seuil (Points) ;

- la description des objets ou plus précisément des « processus par lesquels les gens entrent en relation avec eux et (...) la systématique des conduites et des relations humaines qui en résulte ». Cf. Baudrillard, Le système des objets, Paris, Denoël-Gonthier (Médiations).


b. Exemples d'axiomatique

1. Les contextes, procédures et le fonctionnement d’un enseignement sont souvent aujourd’hui au moins aussi importants que les contenus mêmes de cet enseignement. A fortiori est-ce vrai en méthodologie, science ou démarche du « comment ».

2. Le discours didactique n’est isolé qu’en apparence de tout ce qui l’englobe et de tout ce qui le constitue en profondeur. Un souci de rigueur « épistémologique » implique le dévoilement maximal ou du moins la conscience de ce contexte et de ces fondements.

3. « L’activité intellectuelle nécessite un organe construit à partir d’une information génétique, et un apprentissage de cet organe au cours d’une certaine aventure humaine bien mal désignée par le mot « environnement » (A. Jaccard).

4. « L’outil intellectuel dont nous disposons à un instant donné résulte des informations génétiques que nous avons reçues, des matériaux dont nous avons disposé pour le construire et de l’usage que nous en avons fait (...) » (Id.).

5. Le « centre de gravité » de l’acte d’apprentissage (phénomène fondamental d’une visée d’enseignement) est dans la personne de l’apprenti, étant entendu qu’une personne repliée sur elle-même ne peut apprendre et que tout être humain possède en lui la capacité et le désir de progresser dans ses apprentissages. La personne de l’enseignant n’est qu’une des conditions possibles, voire un des conditionnements de cet acte d’apprentissage (Rogers et Jackins).

6. Il est difficile voire impossible d’apprendre quelque chose de neuf et d’important sans plaisir partagé — moteur du changement — et si ce n’est de quelqu’un qu’on aime (Pagès).

7. Le type de relation de personne à personne(s) en jeu dans l’apprentissage en milieu scolaire peut faciliter ou freiner cet apprentissage. Dans la mesure où cette relation (les comportements qui la constituent) est perçue dans toutes ses dimensions (duelle - groupale - institutionnelle), elle peut être considérée comme une composante essentielle de la réalité d’enseignement.

8. Le comportement social que constitue, dans ses modalités et ses justifications, l’acte méthodologique ou didactique est aujourd’hui de plus en plus reconnu comme spécifique à un lieu et à un moment déterminé. L’aire de « fiabilité » de ce comportement est à repérer sans cesse et à ce repérage constant peuvent être identifiées l’intuition et la dynamique méthodologiques.

9. Dans de très nombreuses situations de culture (où école et médias se partagent le « programme de formation »), enseigner aujourd’hui, à l’école, c’est prendre le contre-pied de l’enseignement des médias (Postman).

10. « L’intervention de l’enseignant — que ce soit par le modèle scientifique ou par ses valeurs — "agresse» toujours quelque peu les élèves. Le modèle de l’enseignement sans rupture ni conflit est un leurre ou une gigantesque manipulation » (Fourez).

11. « Une classe n’est pas un lieu sans conflits. S’y confrontent les projets souvent divergents des élèves, du professeur, de l’administration de l’école, des parents, de groupes intéressés, etc. C’est le lieu de la confrontation de désirs et d’intérêts » (Fourez).

12. Bricolage et tactique didactique constituent l’art d’adapter la dynamique d’enseignement à l’occasion, aux modalités et au contexte d’apprentissage (de Certeau).


c. Questions pour déterminer sa propre axiomatique

1. Soit répondre à une questionnement sur le modèle de ce qui suit :

- Quels sont les « postulats » ou présupposés explicitables auxquels je me réfère touchant à la notion de, par exemple :




- Comment ces présupposés s’organisent-ils entre eux?

- Quelles relations entretient pour moi cet ensemble (de présupposés) avec d’autres ensembles (de présupposés) dans lesquels il s’insère ou qu’il recouvre en partie ou complètement ?

Exemple : qu’en est-il de l’articulation de ces présupposés avec telle(s) conception(s) politique(s), économique(s), philosophique(s), religieuse(s)... qui donnent sens à ma lecture du monde, à mes engagements, à mon « art » de vivre, etc.

2. Soit élaborer, touchant aux domaines susdits, une sorte de « credo » succinct, d’une dizaine ou d’une vingtaine d’articles :

Exemple : « Ce que je crois : 1. La pratique littéraire n’est pas une pratique d’expression, d’expressivité, de reflet, mais une pratique d’imitation, de copie infinie » (R. BARTHES, Sur la littérature, P.U.G., 1980, p. 13).

3. Soit retrouver, à propos des points susdits ou de l’un ou l’autre, une dizaine de « concepts opérateurs » ou de « métaphores de base ».

Exemple, à propos de l’enseignement : bricolage, tactique, occasion, jeu, énigme, différence...

4. Soit formuler ce qui précède, si l’on préfère, en termes de « représentations ».

On peut aller jusqu’à partir de la formule : qu’est-ce que la littérature, la lecture, l’orthographe, l’enseignement... représentent pour moi aujourd’hui ?

5. Soit travailler plus rudimentairement encore sur les connotations, les associations d’idées.

La technique des « mots associés » est très intéressante à cet égard : exemple : quels sont les quatre premiers mots qui me viennent à l’esprit au départ du mot « grammaire », du mot « littérature », du mot « poésie » ?...).

6. Soit reconnaitre ses « références d’autorité », dans les domaines susdits, sa liste d’auteurs préférés, sa « bibliographie de coeur »...

Selon les classes et la maturité des élèves, on pourra initier les élèves à ce dévoilement
« axiomatique » en les associant à ce questionnement selon des procédures comme celles décrites en 4 ou en 5.


BANDE DESSINÉE

INTRODUCTION

« Exprimer, montrer, raconter : ces fonctions se bousculent, et leur synthèse est toujours un miracle. » Cette formule, reprise à Alain Rey, auteur, selon nous, d'un des essais les plus dynamisants consacrés à la BD (Les spectres de la bande, Éditions de Minuit, 1978), signale implicitement les raisons de la fascination ou de la répulsion que peut exercer ce genre protéiforme, comme des déceptions qu'il provoque. Il est un lieu très spécifique d'investissement libidinal, de « délire utilitaire » (mythique, idéologique, psychologique) : la narrativité y passe par la figuration et inversement, avec, du coup, toutes les modalités possibles de valorisation ou de dévalorisation de l'une par l'autre, avec aussi toutes les « opportunités » que peut présenter, pour le lecteur ou pour la société des lecteurs, le degré de combinatoire atteint.
On ne s'étonnera pas que l'École, devant l'irrésistible ascension de ce médium particulièrement signifiant de notre modernité, s'en inquiète et s'y intéresse (même commercialement, via l'édition scolaire) autant ou plus qu’à d'autres médias avec lesquels il est bon de compter (conter) désormais. Si ceci apparait inévitable, sinon heureux, il n'est pas sûr que cela se passe toujours dans l’intérêt ou pour (dans) la plus grande jouissance des élèves, ni davantage de leurs professeurs. En ce domaine comme en tant d'autres, plus peut-être qu'en bien d'autres, l'enseignant aura à affronter, à situer ses fonctions, ses devoirs, ses plaisirs, ses illusions, ses compromissions, ses options. À se demander à quelles conditions, et avec quels risques il peut, avec ses élèves, « utiliser » la BD (et à quelles fins ?) ou se laisser saisir par elle (et pour quel voyage ?). L'on gardera seulement à l'esprit que rien n'est acquis en ce domaine (ni par un choix de contenu(s), ni par un choix de méthode(s), ni par un choix d'objectif(s), quand bien même tout ceci serait certes inducteur d'effets divers), sinon que la vie apprend sans cesse à qui veut bien apprendre !
À chacun donc de découvrir qui, et par quels chemins directs ou détournés, de Tintin ou de Philémon, Bécassine ou Barbarella, Corto Maltese ou Gaston, Superman ou Astérix, Silence ou Même, Gotlib ou Moebius, Manara ou Pratt, Schuiten ou Druillet, Métal Hurlant ou À Suivre, lui apprendra la soumission et la révolte, le rêve, la folie et/ou la conscience — l’entrainera dans la reconnaissance et la surprise, le jeu d’une lecture réglée ou d’un vertige —, l’aidera à travailler la grammaire, le symbole, le mythe ou l'orthographe —, lui imposera d’interroger la sémiologie et/ou la sociologie et/ou la philosophie. Dans un nombre de directions « didactiques » extrêmement diversifiées existent aujourd'hui, à profusion, matériaux et outils, des plus pervers aux plus naïfs. Notre bibliographie n'en donne qu'un aperçu.


SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Deux ouvrages qui tout à la fois font le point de la question, proposent des analyses et élaborent ou explicitent des méthodologies dans une perspective didactique intéressante

TILLEUIL, J.-L., VANBRABAND, C., MARLET, P., Lectures de la bande dessinée : Théorie, méthode, applications, bibliographie, Louvain-la-Neuve, Académia, 1992, 247 p.
DE LA CROIX, A., ANDRIAT, Fr., Pour lire la bande dessinée, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1992 (Formation continuée), 142 p.


Une présentation générale du genre

DUC, B., L'Art de la Bande dessinée.


Un précis rédigé par un écrivain, scénariste de renom, grand connaisseur du genre

PEETERS, B., Case, planche, récit. Comment lire une bande dessinée, Tournai, Casterman, 1991, 119 p.


Deux essais roboratifs

BAETENS, J., et LEFEVRE, P., Pour une lecture moderne de la bande dessinée, Bruxelles, Centre belge de la bande dessinée, 1993.
REY, A., Les spectres de la bande, Éditions de Minuit, 1978.


Des articles à caractère didactique, explorant le rapport littérature et B.D.

PINSON, D., « Malet-Tardi : Brouillard au Pont de Tolbiac » (1 et 2), in Nouvelle revue pédagogique, n°2 et n°3, octobre et novembre 1990, p. 45.
PINSON, D., « Le Journal de Jules Renard lu par Fred », in Nouvelle revue pédagogique, n°6, février 1991, p. 45, et d’autres articles, dans la même revue.


Un bon petit article de synthèse orienté vers le français langue étrangère

CARÉ, J.-M., « Enseigner la bande dessinée /enseigner avec la bande dessinée », in Le français dans le monde, Paris, Hachette-Larousse, avril 1986, pp. 60-62.


Deux mémoires de licence qui proposent des parcours didactiques de lecture et d’écriture autour du scénario de BD

SALESSE, I., Le scénario de bande dessinée : approche théorique et séquences didactiques, Louvain-la-Neuve, Document n°14 de l’Unité de didactique du français, mars 1986.
ZABUS, V., Quelques aspects du scénario de bande dessinée en classe de français, Louvain-la-Neuve, Mémoire de licence en langues et littératures romanes, 1993.


Un autre mémoire pour faire le point sur la connaissance de la BD par les élèves et imaginer un parcours d’initiation générale au genre

CRUQUENAIRE, E., La lecture de la bande dessinée chez les élèves du troisième degré de l’enseignement secondaire : enquête et propositions didactiques, Louvain-la-Neuve, Mémoire de licence en langues et littératures romanes, 1999.

Cf. Aussi les mémoires de CARIAUX, C., DEBONGNIE, F., DE ROECK, B., DEWEER, L., JACOBY, C., LEONARD, S., RASEMONT, D., TILLEUIL, J.-L. …


Divers ouvrages parus dans les années 70 et 80, au moment du grand engouement pédagogique autour de la BD

ABASTADO, C., Messages des médias, Paris, CEDIC, 1980, pp 239-249.
ADAM, J.-M., Linguistique et discours littéraire. Théorie et pratique des textes, Paris, Larousse, 1976, passim.
CAPUT, J.-P., « Pédagogie de l'expression et bande dessinée : quelques suggestions », in Études de linguistique appliquée, n° 13, janvier-mars 1974, pp. 81-91.
CONVARD, D., et SAINT-MICHEL, S., Le français et la bande dessinée ; Paris, Nathan, 1972.
DE MAN, M. et MALHERBE, J.-F., Un Ghetto exemplaire, Éd. CTL, Bruxelles-Liège, 1977, 164 p.
DILLIES, P., « Le rapport image-texte dans la vignette de bande dessinée. Progression d'exercices », in Pratiques, n°18/19, février-mars 1978, pp. 21 et suivantes.
FRESNAULT-DESRUELLE, P., « Servir ou se servir de la bande dessinée », in N. GUEUNIER (dir.), Lecture des textes et enseignement du français, Paris, Hachette, 1974, pp. 113-124.
ID., La bande dessinée - L'univers et les techniques de quelques « comics » d'expression française, Paris, Hachette, 1972.
ID., Récits et discours par la bande. Essais sur les comics, Paris, Hachette, 1977 (Essais.)
ID., « Le personnage de bande dessinée et ses langages », in Langue française, n°28, décembre 1975, pp. 101-111.
GAUTHIER, G., Villes imaginaires : le thème de la ville dans l'utopie et la science-fiction (littérature - cinéma - bande dessinée), Paris, CEDIC, 1977 (Textes et non textes), 192 p.
MASSART, P., TILLEUIL J.-L. et NICXS J.-L., La bande dessinée à l'université... et ailleurs. Études sémiotiques et bibliographiques, Louvain-la-Neuve, UCL, Travaux de la Faculté de Philosophie et Lettres, n°31, 1984.
MASSON, P., Lire la bande dessinée, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1985.
PIERRE, M., La bande dessinée, Paris, Larousse, 1976 (Idéologies et société), 159 p.
Pratiques, n° 18/19 (Arrêts sur l'image).
ROBIN, C., Travaux dirigés et bande dessinée, Paris, SUDEL, 1974. (a) classes de 5 et 6e, 1er cycle ; (b) livret du professeur. (Analyse critique par A. Pequenot, in Pratiques, décembre 1975, n° 7 et 8, pp 47-60).
ROUX, A., La bande dessinée peut être éducative, Paris, Éd. de l'École, 1973, 2e édition.


Des livrets de diapositives

GAUTHIER, G., Les codes de la bande dessinée, coffret de diapositives, éd. UFOLEIS, 3 rue Récamier, Paris VIIe.
Comment on fait une bande dessinée - La bande dessinée et les histoires en images - La bande dessinée : l'art d'un certain montage - La bande dessinée, un certain art du cadrage, Quatre dossiers de diapositives commentées, Paris, OFRATEME.


Un dictionnaire qui invite à construire des parcours thématiques mêlant des références littéraires et paralittéraires (notamment de la BD)

AZIZA, C., OLIVIERI, C., STRICK, R., Dictionnaire des figures et des personnages (Littérature – Opéra - Cinéma - Bande dessinée), Paris, Garnier, 1981, 450 p.




CHANSON

SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Des ouvrages et articles à orientation didactique

ARCHAMBEAU, Fr. et al., La clé des chants. Guide d'analyse de chansons d'auteurs pour l'enseignement secondaire, Namur, Érasme, 1993.
BÉRIMONT, L., ZARATE, G., Brassens, Gréco, Montand, Mouloudji chantent les poètes, Paris, Hachette - Ministère des Relations extérieures, 1982 (4 cassettes sonores + un livret de 80 p. comprenant les paroles et les partitions des chansons, des réflexions sur la chanson poétique et des propositions pour la classe).
CALVET, L.-J., La chanson dans la classe de français, Paris, Nathan, Clé International, 1980.
CARE, J.-M., DEMARI, J.-C., « Chanson et profs : une histoire d'amour contrariée », in Le français dans le monde, n° 216, Paris, 1988.
CHAMBARD, L. et DAMOISEAU, R., La chanson d'aujourd'hui. Mythes et images du temps présent, 1960-1980, Sèvres, Centre international d'études pédagogiques, 1984 (Les dossiers de Sèvres).
DUFAYS, J.-L., GRÉGOIRE, Fr., MAINGAIN, A., La chanson. Textes pour la classe de français et Vadémécum du professeur de français, Bruxelles, Didier Hatier, 1994 (Séquences).
Français 2000, n° 106 et 107, Chanson française, Bruxelles, 1983 et 1984, pp. 5-48 et 3-58.
Le français dans le monde, n° 131, 1977, Dossier « A travers chants ».
HANQUET, R., « La chanson », in COLLECTIF, Français 5/6. Tome A, Bruxelles-Paris-Gembloux, De Boeck-Duculot, 1982, pp. 186-208.
MASSART-LALUC, V., Récits en chansons, Paris-Grenoble, Delagrave et CNDP de l’Académie de Grenoble, 2002 (1, 2, 3... Séquences Français L.P.).
Textes et documents pour la classe, n° 308, Les courants de la chanson française, de la chanson aux variétés, 1983.


Deux dossiers pédagogiques très riches publiés par la Communauté française de Belgique

BRIET, G., JONCKHEERE, N. et MASUY, Fr., Brel entre les lignes. Apprendre ou pratiquer le français avec Jacques Brel (21 fiches pédagogiques), Bruxelles, Communauté française de Belgique, 2003.
MARÉCHAL, H., MASSART, N. et STREEL, p. (dir.), Made in « chez nous ». Paroles et musiques en Communauté française de Belgique (étude de 17 chansons belges contemporaines - cahier pédagogique + cédérom), Bruxelles, Communauté française de Belgique, 2003, 56 p.


Des études historiques

BRUNSCHWIG, Ch., CALVET, L.-J., KLEIN, J.-Cl., Cent ans de chanson française, Paris, Le Seuil, 1972 (1re éd.), 1981 (2e éd.) (Points Actuels, 45).
REY, A., « Chanson en français et littérature », in de BEAUMARCHAIS, J.-P., COUTY, D. et REY, A., Dictionnaire des littératures de langue française, t. 1, Paris, Bordas, 1984, pp. 408-413.
ROBINE, M., Anthologie de la chanson française. Des trouvères aux grands auteurs du XIXe siècle, Paris, Albin Michel, 1994 (un livre de 919 p. + 14 disques compacts).


Des études synchroniques

AMONT, M., Une chanson, qu’y a-t-il à l’intérieur d’une chanson ?, Paris, Seuil, 1994.
AUTHELAIN, G., La chanson dans tous ses états, Fondettes, Van De Velde, 1987.
CALVET, L.-J., Chanson et société, Paris, Payot, 1981.
Chanter en français, Les amis de Sèvres, n°3, septembre 1980.
HERMELIN, Chr., Ces chanteurs qu'on dit poètes, Paris, L'École, 1970.
HENNION, A., Les professionnels du disque. Une sociologie des variétés, Paris, Métaillé, 1981.
MARICOURT, Th., La parole en chantant. Show-business et idéologie, Bruxelles, EPO, 1996.


Des mémoires UCL proposant des parcours sur la chanson dans son ensemble ou sur un chanteur

COYETTE, O., La poésie de Léo Ferré en classe de français, 1998.
FOULON, I., Brel, le poète : pour un parcours en classe de français, 1989.
GRÉGOIRE, Fr., Entendre la chanson. Propositions pour la classe de français, 1989.
LEFEBVRE, G., Les chansons de Claude Nougaro en classe de français, 1999.
MARCHAL, Y., Poésie et chanson. Méthodologie d'une rencontre, 1976.
THONET, V., La mauvaise réputation. Pour une reconnaissance de Georges Brassens en classe de français, 1986.
MERTENS, N., Les stéréotypes dans les chansons de Jacques Brel. Un parcours en classe de français, 1997.




CINÉMA

SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Des numéros spéciaux de revues didactiques

Le français aujourd’hui, n°91, septembre 1990, Ciné-TV.
Français 2000, n°112, Littérature et cinéma, et n°116-117, décembre 1989, L’Œuvre au noir : du roman au film.
Québec français, n°82, été 1991, L’image.
CinémAction,n°45 : L’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel.
Approche du récit cinématographique, N.R.P., n°8, avril 1990, pp. 9 sq.
Le récit filmique : un enjeu pédagogique, N.R.P., n°7, mars 1992, pp. 7-30.


Un article à orientation pédagogique

MICHARD, L., « Littérature et cinéma », in L’information littéraire, 1983, n°1, p. 37.


Une monographie de qualité

GARDIES, A., Le récit filmique, Paris, Hachette Supérieur, 1992.


« Du texte au film, du film au texte » : un parcours didactique riche et documenté

LE LOCH, R., Une partie de campagne (De Maupassant à Jean Renoir), Paris, Bertrand-Lacoste, 1995 (Parcours de lecture), 128 p.


Deux articles « filmographiques » rassemblant matériaux et éléments de recherche

AZIZA, Cl., « Littérature et cinéma », in N.R.P., n°4, déc. 1991, p. 5
AZIZA, Cl., « Territoires de l’imaginaire », in La Revue des livres pour enfants, n°140, été 1991, pp. 70-74.


Des exemples didactiques de comparaison littérature-cinéma et d’analyse de l’image

DUFAYS, J.-L., GEMENNE, L., LEDUR, D., « Aborder le texte via l’image », in Pour une lecture littéraire 1, Bruxelles, De Boeck, 19996, pp. 267-272.
ROLLAND, M., « Du roman au film : Le grand sommeil (Raymond Chandler/ Howard Hawks) » ; « Du film au roman : Maigret voit rouge (Gilles Grangier/ Georges Simenon) », in N.R.P., n°8, avril 1990, pp. 17-24.
« Scarface, étude critique », in N.R.P., n°2, oct. 1991.
« Les fourberies de Scapin de Coggio », in N.R.P., n°2, oct. 1993.
« Le film historique », in N.R.P., n°5, janv. 1995, p. 29.
« Le Colonel Chabert », in N.R.P., n°7, mars 1995, p. 33.

N.B. : Michel ROLLAND consacre au cinéma une chronique permanente dans la Nouvelle revue pédagogique : les articles ci-dessus sont cités à titre d’exemple.




COMIQUE

SELECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Un double ouvrage (anthologie + vadémécum didactique) qui propose un parcours de lecture-écriture diversifié et progressif au sein de la littérature comique

DEFAYS, J.-M., et DUFAYS, J.-L., Le comique. Textes pour la classe et Vadémécum du professeur de français, Bruxelles, Didier Hatier Hachette, 1999 (Séquences).


Un opuscule qui, en 96 pages, fait un tour complet de la question théorique du comique

DEFAYS, J.-M., Le comique, Paris, Seuil, 1996 (Mémo, n°24).


Une précieuse petite monographie, qui introduit à la problématique générale du comique et propose le commentaire approfondi de textes de Rabelais, de Baudelaire et de Gautier

VAILLANT, A., Le rire, Paris, Éd. Quintette, 1991.


Un ouvrage qui synthétise les grandes théories linguistiques, philosophiques, psychanalytiques, rhétoriques et sociologiques sur le rire et présente les différentes formes littéraires du comique pour déboucher sur une grille d’analyse, appliquée à des textes d’illustration et à des exercices

JARDON, D., Du comique dans le texte littéraire, Bruxelles, De Boeck, 1988.


Une somme mettant en évidence, sur un plan aussi bien théorique qu’expérientiel, l’apport roboratif de l’humour et du rire dans toute émergence du savoir, et en particulier à l’école

LETHIERRY, H. (éd.), Savoir(s) en rire. 1. Un gai savoir (vérité et sévérité) ; 2. L’humour maitre (Didactique et zygomatique) ; 3. Rire à l’école ? (Expériences tout terrain), 3 vol., Bruxelles, De Boeck Université, 1997.


Du même auteur, une invitation stimulante à concevoir autrement la formation et la pédagogie

LETHIERRY, H., (Se) former dans l’humour. Mûrir de rire, Lyon, Chronique sociale, 1998.

Une suite d’articles présentant une théorisation et des illustrations très accessibles pour la classe

ALVAREZ, G., « Les mécanismes linguistiques de l’humour », in Québec français, mai 1982, pp. 24-27 et nos suivants.


Trois numéro spéciaux de revues didactiques

Québec français, L’humour, n°57, mars 1985.
Les cahiers du CRESLEF, Parlons d’humour : approches linguistique, psychologique et didactique, n° 33, 2e sem. 1992.
Le français dans le monde, L’humour en classe de langue, juillet 2002.


Un article de synthèse qui rendra des services si l’on n’a pas le temps de relire Bergson et Freud

« L’essence du comique dans Le rire de Bergson et Le mot d’esprit... de Freud », in L’École des lettres, II, n°2, 1982-83.


Une remarquable mise au point didactique relative à la compréhension de l’ironie

ROUXEL, A. , « Lire l’ironie », in Enseigner la lecture littéraire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1996 (Didact français), pp. 131-181.
Voir aussi MOUGENOT, M., Lire l’ironie, in Le français aujourd’hui, n°98, juin 1992, pp.81-86.

Une cassette accompagnée d’un livret didactique et d’un recueil de textes

À l’écoute du français parlé, L’humour, Paris, Nathan/INA.


P.S. : Ne pas oublier aussi les cassettes sonores de la Médiathèque de la Bibliothèque FLTR/UCL (Bedos, Coluche, Desproges, Devos, Favreau, Joly, Leeb, etc.).




CONTE

Du conte à structure et à symbolique manifestement « archaïques » (contes des origines, contes de fées, légendes locales ou régionales) aux contes modernes transposant, aménageant, « réinventant » l'archétype ou le mythe, en passant par toutes le modalités du merveilleux et du fantastique, le domaine qu'évoque cette rubrique est extrêmement vaste. Ceci est d'autant plus vrai qu'il jouxte, jusqu'à la confusion parfois, le domaine de la nouvelle (que différencient du conte, pourtant, son cachet de vraisemblance et son souci de neutralité morale) ou celui du court récit de science-fiction, cet avatar du conte merveilleux.

Bien perçu dans la spécificité que lui confèrent, entre autres, son poids d'instructions cachées (Perrault), son « épaisseur glauque » (Tournier), le conte apparait à coup sûr comme un territoire textuel qui mérite toute l'attention de l'enseignant de français, de la maternelle à l'université. Il touche à l'imaginaire le plus vital, ressortit désormais à des règles et potentialités de l'écrit comme des grandes dynamiques de l'oral, s'inscrit à l'origine de toutes les compétences et rhétoriques du récit, illustre la richesse et la diversité des cultures dans le temps et dans l'espace comme la permanence de l'intertextualité, questionne la propriété comme l'institution littéraire (l'auteur : quel auteur ? le texte : quel texte ?), invite à des plaisirs (d'écouter, de lire, de raconter, d'élucider, de démonter) et à des pouvoirs (id.) accessibles à tous.

Aussi bien ne peut-on que se réjouir de la « revalorisation » du domaine depuis quelque trois décennies, dont les manifestations les plus évidentes sont sans doute la découverte de Propp et de sa Morphologie du conte par le public francophone en 1970, la trouée de Bettelheim et de sa Psychanalyse des contes de fées, en 1976, le réinvestissement opéré conjointement par le grand public — dont témoignent aussi bien l'édition que les mass-médias — le public plus restreint des chercheurs et celui, plus important, de l'école — cf. à ce sujet la bibliographie de cette rubrique.

De nombreuses possibilités d'utilisations des contes s'offrent à l'enseignant, et c'est bien entendu selon ses objectifs et selon les publics auxquels il s'adressera qu'il choisira d'adopter, telle(s) ou telle(s) pratique(s). Il pourra, entre autres :
- (faire) raconter et écouter des contes ;
- faire enquêter et recueillir des contes anciens ou plus récents, « indigènes » ou étrangers, pour enfants ou adultes, etc. ;
- faire reconstituer, par groupes, des contes de la première enfance ;
- faire produire « un » texte de conte, au départ de ses multiples versions. Faire l'analyse comparative de ces versions diverses d'un même conte type, ou thème ou mythe ;
- faire lire et analyser des contes selon des grilles ou grâce à des outils apportés par l'analyse psychanalytique, mythologique ou symbolique (cf. à ce sujet le très utile Dictionnaire des symboles et des thèmes littéraires, Nathan), l'analyse idéologique, l'analyse textuelle narrative (dont on usera avec modération : cf. remarque 2 ci-après) ;
- faire écrire, inventer contes ou parties de contes (cf. la Grammaire de l'imagination, de Gianni Rodari, le Tarot des mille et un contes, de Francis Debyser, etc.) ;
- faire créer des variations structurales du récit (incidents, personnages, lieux, etc.), de langage (niveaux de langue, « style », etc.), de symboles ou de mythes (illustrer des mythes anciens par des matériaux modernes, illustrer des mythes modernes par des matériaux anciens, subvertir les codes symboliques, etc) ;
- faire illustrer des contes ; faire adapter des contes pur la BD, pour la radio, la TV, le théâtre, etc.

Mais indépendamment de la multiplicité de pratiques possibles ci-dessus évoquées, nous voudrions attirer l’attention sur certaines options fondamentales que nous préconisons, et les situer dans le contexte de la revalorisation récente du conte dans l’enseignement :

1° Si le conte, à différents niveaux de l’enseignement secondaire, peut vraiment faire « vibrer » et intéresser les adolescents, c’est à condition de lui laisser ses pouvoirs de provocation, de fascination, d’envoutement et de plaisir. Cela ne peut se faire que si on le dépouille, dans la représentation qu’en ont nos élèves, de ses connotations enfantines, moralisantes ou — paradoxe— négativement scolaires... On choisira donc des corpus (de contes populaires, de reprises « littéraires », de contes d’ailleurs...) dans leurs versions « fortes », non expurgées, « intégrales », des procédures (d’écoute, de regroupement, de comparaison, de contage...) qui surprennent et qui laissent la place à la magie de l’appropriation ou au bonheur de l’exploration intellectuelle.

2° À cet égard, on sera attentif aux limites, en classe, et aux effets pervers des pratiques des analyses structurales ou psychanalytiques « lourdes » (diffusion stéréotypée et emploi « techniciste » de celles-ci ont parfois desservi le conte à l’école — on pense ici à l’ usage abusif des fonctions de Propp ou des explications de Bettelheim) : sans exclure d’y recourir à bon escient, on préfèrera, en matière d’analyse, le recours à des procédures plus légères, à des schémas simples (cf. e. a. Denise Paulme, La mère dévorante), à des comparaisons de textes.

3° Mais surtout, on donnera toujours la priorité à des écoutes « paresseuses et jouisseuses » (directement ou en recourant aux médias sonores : cf. les nombreuses et remarquables réalisations radiophoniques ou autres, reprises sur cassettes sonores1 ), à des appropriations par le contage, la manipulation, la collecte, l’adaptation... On s’efforcera d’enrichir la mémoire des élèves d’un « réseau » dense et diversifié de ces « histoires mémorables ». On les fera accéder à la « performance » du contage, à la perception active des plaisirs, codes et exigences de l’oralité, comme de ceux de médias métissés (texte et illustrations, adaptations télévisuelles ou cinématographiques etc.).

4° La diversité et la variété culturelles du corpus mondial des contes sera l’occasion d’un superbe travail d’interculturalité et d’éducation aux différences. Pour que ce dernier soit « correct » et efficace, on sera attentif à éviter les pièges conjoints d’un universalisme réducteur (comme s’il y avait partout les mêmes conceptions de la famille, de la femme, de la cité, de la vérité...) et d’un exotisme de de pacotille. C’est une question de « tact » et de sensibilté. Mais ce n’est pas un des moindres intérêts du domaine que de permettre, dans certaines classes à forte proportion de jeunes immigrés ou d’origine étrangère, comme dans toute classe comportant un ou des élèves « étrangers », un échange culturel plus équilibré et mieux informé, entre adolescents belges et adolescents dont la culture d’origine peut ainsi être valorisée. (Outre les recueils ou collections qui affichent manifestement un projet interculturel — cf. Le conte, Didier Hatier, « Séquences », Les contes, Nathan, « Récits du monde », la collection « L’arbre aux accents », chez Syros Alternative etc. —, seront utilisées à cette fin les collections bilingues comme, chez CILF-Edicef, la collection « Fleuve et flamme »).

5° S’il y a nécessité et justification évidentes à exploiter le domaine du conte comme domaine en soi, cela n’exclut pas que l’on puisse trouver opportunité ou intérêt à l’aborder aussi ou à y revenir comme « préliminaire » à d’autres études ou parcours, comme, par exemple, l’initiation au récit, l’approche des formes brèves, le travail sur le « surnaturel » en littérature, sur le mythe, la prise en compte de l’oralité, etc.

6° Comme à l’ordinaire, nous ne signalons, dans ce vadémécum, que les publications d’orientation didactique. Pour en savoir plus, on consultera entre autres les revues spécialisées, comme Dire, Cahiers de littérature orale, Merveilles et contes, ou les remarquables recueils d’études publiés par le CNRS : Frontières du conte, D’un conte à l’autre. La variabilité dans la littérature orale et Le renouveau du conte, Paris, Éd. du CNRS, 1982, 1990, 1991, 182 p., 602 p. et 450 p.


1. On pense ici à ces «voix» de conteurs ou conteuses professionnel(le)s comme Gougaud, Khémir, Zarcate, Hamadi, Boubeker, Gripari, Barthélémy, etc., désormais accessibles grâce à de précieux enregistrements (cf. la médiathèque du Département pédagogique FLTR, Collège Erasme, 2e étage : cassettes disponibles en prêt, pour étudiants et enseignants).



SÉLECTION BIBLIOGRAPHIQUE

Une micro-anthologie pour la classe et un vadémécum didactique pour l’enseignant (textes, perspectives théoriques, exercices, analyses), dans l’esprit de l’interculturalité


DECRUYENAERE, J.-P., et DEZUTTER, O., Le conte, Didier-Hatier, 1990 (Séquences).
Cf. aussi Le conte, cassette-vidéo RTBF, disponible en prêt à la médiathèque FLTR - UCL.


Deux ouvrages de qualité rédigés par un universitaire qui a eu une action déterminante dans le renouveau de l’enseignement de la poésie et du conte

JEAN, G., Le pouvoir des contes, Tournai, Casterman, 1981.
JEAN, G., Pour une pédagogie de l’imaginaire, Tournai, Casterman, 1976.


Un ouvrage didactique en tout point remarquable, destiné aux enseignants du primaire

MARTIN, S., Les contes à l’école. Le(s) petit(s) chaperon(s) rouge(s), Paris, Bertand-Lacoste, 1997
(Parcours didactiques à l’école).


Trois numéros spéciaux de revue, comportant réflexions, analyses, témoignages et relations méthodologiques, bibliographies, listes de textes et collections

Le Français aujourd’hui, n°43, sept. 1978.
Le Français aujourd’hui, n°68, sept. 1984.
Pratiques corporelles (Éducation-Thérapie-Formation), n°95, juin 1992.


Un ouvrage de créativité, remarquable, d’un très grand écrivain italien « pour la jeunesse », qui propose de nombreux modes de production au départ des contes

RODARI, G., Grammaire de l’imagination. Introduction à l’art d’inventer des histoires, Préface, trad. et notes de R. SALOMON, Paris, Éditeurs français réunis, 1979 (rééd. 1996).


Une anthologie en même temps qu’un essai précieux, original, parfois réducteur cependant (la « performance » et la fonction des contes africains sont plus diversifiées et nuancées que ne le laisse percevoir cette présentation « humaniste »)

CHEVRIER, J., Essai sur les contes et récits traditionnels d’Afrique noire, Paris, Hatier, 1986.


Une anthologie de contes et légendes d’Afrique centrale (Zaïre, Rwanda, Burundi)

Cellule « Fin de siècle », Dits de la nuit, Bruxelles, Labor, 1994 (Espace Nord).


Des manuels offrant une intéressante présentation du domaine, des textes, des exercices divers

Cycle supérieur : Le conte. La poésie, Paris, Nathan.
Cycle inférieur : Mots et merveilles, Paris, Magnard.
Plaisir du conte, Paris, Didier.
Les contes, 6e/5e, Paris, Nathan (Récits du monde).
Accès français 1re/2e, fascicules 4 et 9 : Des légendes à lire et à raconter, Des contes à faire et à déchiffrer, Bruxelles, De Boeck-Duculot.


On utilisera avec le plus grand profit les très nombreuses cassettes sonores de qualité (à distinguer de certains produits commerciaux, parfois médiocres, destinés au public de la première enfance) présentant, selon des modalités et des styles divers, et notamment par des conteurs professionnels, l’univers des contes. La médiathèque du Département pédagogique FLTR en propose un choix important. (Une librairie spécialisée, à Paris, Mots et merveilles, 63, Bvd St-Marcel 75013 Paris - Tél. : 47 07 25 21, Fax : 43 37 61 27.)

Cf. aussi FANTASTIQUE, NOUVELLE, ROMAN.




À LIRE EGALEMENT

BREF, n° 14, mai 1978, Dossier sur le conte populaire : GUEUNIER, N., « Conte et diversité des cultures » ; « Le conte populaire est-il conformiste ? », Paris, Larousse, 1978.
Europe (Revue littéraire mensuelle), nov.-déc. 1979, n°607-608, Le livre, L’enfant dans le monde.
GFEN, Supplément à Dialogues, n°50, Comment débloquer l’imaginaire au travers du conte et du récit.

L’École des lettres, 2d cycle, 1984-1985, nos 8, 9, 10, Écrire et lire des contes (expérience pédagogique).

Le français aujourd’hui, n° 68, déc. 1984, Contes à lire et à conter : « De l’effet Perrault à l’effet Jules Ferry, « Le conte et les apprentissages conceptuels de 3 à 7 ans ; « La formation du langage imaginaire » ; « Inductions imaginaires de la lecture » ; « Contes d’auteur et élèves dits psychotiques » ; « Le cul béni des fées » ; « À l’école du conte africain » ; « Les contes de la rue Pellefort » ; « Qui conte en France aujourd’hui » ; « Les contes bleus » ; « Le "pourra" des contes » ; « Publications récentes ».

Le français aujourd’hui, n°43, septembre 1978, Les Contes : « Le conte populaire en classe de français », « L’enfant et le conte », « Collecte de contes du limousin », « P.-J. Hélias et l’art du conte », « Lectures de Peau d’âne », « Pour et contre Bettelheim », « Les contes et les poèmes », « Les contes dans la littérature de jeunesse », « Le conte à l’école élémentaire », « Notes de lecture sur les contes ».

Pratiques corporelles, juin 1992, n° 95, Il était une fois... le conte : Éditorial, De l’origine des mythes, Rencontre avec Claude Mettra, Le sorcier aux trois ceintures, Raconter, c’est se raconter, Raconter, comment dire ?, Jouer son conte, conter son corps, Lire, imaginer, rêver, raconter, Qui a peur du grand méchant loup, Histoires de s’entendre, Groupe d’expression transculturelle.

ROLLAND, M., « La Belle et la Bête », in Nouvelle Revue Pédagogique. n°4, déc. 1993, Les œuvres littéraires adaptées à l’écran, pp. 11 et suiv., pp. 21-24.

STALLONI, Y., « Le merveilleux », in L’École des lettres, 2d cycle, 1979-1980, n°5, pp. 2-12.


Mémoires UCL en didactique du français (accessibles au Département pédagogique de la bibliothèque FLTR)

BERTE, P., Les contes de Perrault en classe de français, 1990.
BOLDO, J., De l’oral au scriptural : une exploitation possible du domaine du conte en classe de français,1978.
PASCUAL, J.-M., Tradition et expression orale : le conteur. Un parcours avec J.-P. Otte en classe de français, 1985.




Published by Jean-Pierre Leclercq - dans MÉTHODOLOGIE ET PÉDAGOGIE
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